X Международный конкурс научно-исследовательских и творческих работ учащихся

Старт в науке

Взаимосвязь выбора компьютерных игр и интеллекта учащихся

• Авторы
• Руководители
• Файлы работы
• Наградные документы

Кожевников В.Д. 1

---

1ГБОУ СОШ №2 п.г.т. Усть-Кинельский г. о. Кинель Самарской области

Денисова И.В. 1

---

1ГБОУ СОШ №2 п.г.т. Усть-Кинельский, г. о. Кинель Самарской области

Работа в формате PDF

399.8 KB

Автор работы награжден дипломом победителя I степени

Диплом школьникаСвидетельство руководителя

Введение

Актуальность темы.

Компьютеризация всех сфер общественной жизни человека – одно из самых впечатляющих событий современного мира. Компьютер стал неотъемлемой частью жизни, захватывая своим влиянием детей и подростков. По данным социологического опроса, проведённых мною среди учащихся 8 классов, в компьютерные игры играют 86% подростков. В тоже время, цифровой образовательный ресурс «ЯКласс» используют лишь 12% от числа восьмиклассников нашей школы, проводя в среднем 0,6 часа в день за работой на данном ресурсе.

Отношение к компьютерным играм у родителей и педагогов очень неоднозначное. Многие считают, что увлечение компьютерными играми несет в себе целый ряд опасностей. Играя за компьютером, подросток может проводить там слишком много времени вместо того, чтобы читать книги, делать уроки и уделять время прогулкам на свежем воздухе. Таким образом, компьютер вытесняет другие необходимые вещи из его жизни.

Однако вслед за Галилео Галилеем хочется воскликнуть: «И всё – таки в них играют!». Так почему же не смотря на предупреждение учёных о вреде компьютерных игр, запреты со стороны родителей, убедительные монологи педагогов, подростки играют в компьютерные игры, выбирая из всего многообразия продукции свою любимую игру? Как же происходит этот выбор, что даёт в эмоциональном и интеллектуальном плане компьютерные игры. Почему не смотря на видимую пользу в развитии учебных навыков и интеллекта, «Я-класс» подростки используют неохотно?

Большая группа исследований компьютерных игр посвящена изучению их влияния на когнитивное развитие человека: на память, внимание, мышление и интеллектуальные функции в целом.

По мнению Дениела Сигела, профессора психиатрии медицинской школы Univesity of California, все, что происходит с ребенком, воздействует на то, как развивается его мозг. Например, время, проведенное за экраном (компьютерными играми, телевизором и в социальных сетях) заставит мозг «монтироваться» определенным образом. По данным нашего опроса, в среднем восьмиклассники проводят 2,4 часа за компьютерными играми.

Таким образом, проблема воздействия различных видов компьютерных игр на когнитивные функции подростков является актуальной.

Цель

установление взаимосвязи предпочтений различных видов компьютерных игр и ресурсов и интеллектуальным развитием учащихся 8 классов по методике ШТУР-2.

Задачи

проанализировать литературные источники по данным проблемам;

определить уровень интеллектуального развития учащихся 9 классов по методике ШТУР-2., принявших участие в исследовании;

изобразить графически структуру умственного развития ученика;

выполнить сравнительный анализ выполнения отдельных субтестов на общую осведомлённость, логические операции и пространственное представление;

выявить предпочтения видов компьютерных игр и цифрового образовательного ресурса у подростков, принявших участие в исследовании;

выполнить сравнительный анализ структуры умственного развития обучающихся 8 классов с выбором вида компьютерных игр.

Гипотеза

Существует взаимосвязь предпочтений различных видов компьютерных игр и интеллектуальным развитием подростков, компьютерные игры позволяют развивать такие параметры интеллекта, как способность к классификации, аналогии, обобщению и используются чаще, чем цифровой образовательный ресурс «ЯКласс», благодаря возникновению высокой игровой мотивации.

Объектомисследования является интеллектуальное развитие обучающихся 8 классов.

Предмет исследования– взаимосвязь предпочтений различных видов компьютерных игр с интеллектуальным развитием учащихся 8 классов по методике ШТУР-2.

Методы исследования:

психологическое тестирование.

анкетный опрос.

Инструментарий исследования:

Методика «ШТУР-2» (школьный тест умственного развития).

Субтесты методики «ШТУР-2» прошли соответствующую апробацию и проверку на надежность и валидность. Полученные данные позволяют считать, что тест соответствует принятым статистическим критериям.

Анкета для обучающихся для изучения предпочтения вида компьютерной игры и цифрового образовательного ресурса.

В качестве метода исследования был выбран анкетный опрос как универсальный метод, позволяющий в кратчайшие сроки получить четкие ответы на поставленные вопросы с большого числа респондентов.

Проект имеет исследовательский характер, так как базируется на исследовательской задаче, содержит исследование уровня интеллекта обучающихся 8 классов и предпочтений видов компьютерных игр, содержит сравнительный анализ структуры умственного развития обучающихся 8 классов с выбором вида компьютерных игр.

Связь с приоритетными направлениями развития науки, техники и технологий Российской Федерации и Самарской области

В соответствии с постановлением губернатора Самарской области от 24 июля 2003 года № 286 «Об утверждении приоритетных направлений развития науки, технологий и техники и перечня критических технологий в Самарской области» «Технологии живых систем» (системы жизнеобеспечения и защиты человека) являются одними из актуальных).

Когнитивные исследования также являются наиболее востребованными в системе научных изысканий.

Связь с организациями и научными исследованиями консультанта

В проекте использовались данные «Исследования соотношения качества знаний учащихся и результатов по ШТУР-2, самооценке, эмоциональному отношению к учению в 8-х классах» государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов - центра повышения квалификации «Региональный социопсихологический центр». Данное исследование проводилось специалистами РСПЦ.

Совместно со специалистами РСПЦ нами был разработана «Анкета для обучающихся для изучения предпочтения вида компьютерной игры».

Прикладная ценность результатов, полученных в ходе проекта заключается в том, что собранные материалы могут использоваться учениками для сознательного выбора компьютерной игры с целью развития структур умственного развития. Нами разработана теоретически идея цифрового образовательного ресурса для отработки учебных навыков по различным предметам.

II Основная часть

Характеристика источников

При анализе литературы по изучению интеллекта использовались научные труды российских психологов, а при изучении видов современных компьютерных игр - в основном Интернет – источники. Научная работа Шмелёва А. Г., освещающая вопрос классификации компьютерных игр на основе психологических характеристик подростков, относится к девяностым годам прошлого столетия и не отвечает типологии современных компьютерных игр. Нами были соотнесены типологии игр Шмелёва А. Г. [5] и современная типология, к которой пришли разработчики компьютерных игр.

Обзор литературы

В психологии существует восемь подходов к формированию интеллекта, для каждого из которых характерна определённая концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

Рассмотрим три основных подхода.

Генетический подход: интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У.Р. Чарльзворт; Ж. Пиаже).

Ж. Пиаже считал интеллект живой биологической структурой, благодаря которой человек способен воспринимать определенные знания на каждом этапе своего развития, это своего рода процесс приспособления к внешнему миру. Развитие человека во многом зависит от его активности. Ж. Пиаже первым из ученых отказался от количественного измерения интеллекта. Он сравнивал структуру интеллекта с четырехуровневой бочкой, наполнить которую можно только до второго уровня (знания и умения). «Можно постоянно наполнять эту бочку, но в этом случае знания перельются, и останутся умения» - писал Ж. Пиаже в работе «Психология интеллекта» [5]. Он считал, что бессмысленное «наращивание» интеллекта, может привести к обратному процессу.

Социо-культурный подход: интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (Дж. Бруннер; Л. Леви-Брюль; А.Р. Лурия; Л.С. Выготский и др.).

Л. С.Выготскийпридерживался противоположной точки зрения, а также выступал против подобной интерпретации развития. По мнению Л. С. Выготского, процесс развития идет в обратном направлении: от социального к индивидуальному, а развитие психики - это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции первоначально появляются как форма коллективного поведения, для сотрудничества с окружающими людьми, а в дальнейшем они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так например, речь - поначалу средство для коммуникации между людьми, а позже, в ходе развития, становится внутренней и начинает нести роль интеллектуальной функции. Условия развития, по естественнонаучной парадигме - это наследственность и среда. А в культурно-исторической парадигме условия развития - это морфологические особенности мозга и общение. Западные психологи видят источник развития внутри индивида, в самой его природе, тогда как в культурно-историческом подходе в качестве развития ВПФ играет роль - среда.

Выготский Л. С. указывал, что «... сознание, вовсе не является комплексом нескольких, общих способностей: наблюдения, внимания, памяти, суждения и пр., но суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно. Задача обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это есть задача развития многих специальных способностей мышления о различного рода предметах…»[2]

Процессуально-деятельностный подход: интеллект как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубенштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; К.А. Абульханская-Славская и др.).

Для С. Л. Рубинштейна интеллект эквивалентен общей одаренности личности и представляет собой совокупность общих умственных способностей. Эту позицию разделяет и Ч. Спирмен.

Интеллект обеспечивающий успех познавательной деятельности, - это совокупность всех познавательных функций индивида (восприятие, память, воображение, мышление), По мнению С. Л. Рубинштейна, мыслительная операция- это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает поставленные перед ним жизнью задачи. [4]

Выделяют семь основных мыслительных операции:

анализ,

синтез,

сравнение,

абстрагирование,

конкретизация,

обобщение,

классификация.

Также в литературе необходимо было найти определения понятий таких умственных способностей, как аналогия, классификация, обобщение, осведомлённость, пространственное мышление, измеряемых нами в тесте ШТУР-2.

Аналогия - одна из операций мышления, построенная на сравнении структур, функций, принципов; на определении существенного сходства и переносе этих признаков в новое решение.

Классификация – это свойство мышления делить объём понятия по определённому признаку.

Обобщение понятий – это свойство мышления переходить от частных понятий к общему. В результате получается другое понятие более широкого объёма.

Осведомлённость - это валовый показатель, отражающий информированность человека по общим вопросам быта, культуры, науки и технологии, общественно-политической ситуации.

Пространственное мышление - это вид умственной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения практических и теоретических задач.

Свойства мышления развиваются в различных видах деятельности подростка. Учебная деятельность у подростков сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план: ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками.

Стремление к общению со сверстниками, общественно полезной деятельности зачастую в «реальной» жизни встречает препятствия. По мнению Л. С. Выготского, наиболее доступной остаётся для подростка игровая деятельность, в современном мире реализуемая в компьютерных играх. [1]Школьники отыгрывают характеры, качества «идеального» взрослого, а возможно, и «идеального себя». В подростковом возрасте важно реально проявить некоторые качества «идеального характера», т.е. проявить себя через роль в игре.

Если учитывать тенденции к вытеснению ролевой игры из жизни подростков, то остро встает вопрос о возможности компенсации дефицита традиционной игры посредством использования игр компьютерных.

Согласно концепции нейропластичности, подтвержденной учеными-нейрофизиологами в середине XX века, мозг формируется под воздействием любого опыта и часто повторяемых видов деятельности. [6]

По мнению Дениела Сигела, профессора психиатрии медицинской школы Univesity of California, специалиста в области детской, подростковой и взрослой психоневрологии, все, что происходит с ребенком, воздействует на то, как развивается его мозг.

По мнению Натальи Богачевой, кандидата психологических наук, старшего преподавателя кафедры педагогики и медицинской психологии Первого МГМУ им. И. М. Сеченова, разработчики компьютерных игр активно эксплуатируют два принципа, хорошо известных в научной психологии: принцип дофаминовой зависимости и принцип лучшего запоминания незавершенных действий (эффект «Зейгарник»), связанный с незавершенным гештальтом. [6]

Прилив дофамина сам по себе не вызывает счастья, скорее, просто возбуждает. Мы резвы, бодры и увлечены. Мы чувствуем возможность удовольствия и готовы усердно трудиться, чтобы его достичь.

С притоком дофамина этот новый объект желания кажется критически необходимым, чтобы выжить. Благодаря исследованиям Зейгарник и Курта Левина, в середине XX века было доказано, что незавершенные действия запоминаются лучше, чем завершенные.

Черниговская Татьяна Владимировна (СПбГУ), Ковас Юлия Владимировна (ТГУ) проводят ряд исследований, подтверждающих взаимосвязь изменения психических процессов и видов виртуальной реальности.

Обычно компьютерные игры делятся на несколько типов (по Шмелёву А. Г.) . [5]:

ролевые игры или РПГ , когда игрок исполняет роль определенного персонажа и выполняет поставленные перед ним задачи;

стратегии и логические игры подражают деятельности управленца;

симуляторы имитируют управление автомобилем, космическим кораблем, самолетом и т.п.

Отдельно нами рассматривается «ЯКласс» – образовательный онлайн-ресурс.

Исследовательская часть.

Описание методики исследования

1. Психолого-педагогическая диагностика интеллектуального развития учащихся 8 классов проводилась по методике ШТУР -2.

Школьный Тест Умственного Развития (версия 2.0) предназначен для учащихся в возрасте от 12 до 15 лет (7 - 9 классы). При разработке теста использовался принцип нормативной диагностики, т.е. диагностики, ориентированной не на статистическую норму, а на социально-психологический норматив (см. «Психологическая коррекция умственного развития учащихся». РКП «Олимпик», М., 1990) (приложение 1)

В исследовании приняли участие 50 обучающиеся 8 классов. Требования к проведению, обработке и анализу результата теста – работу должен проводить квалифицированный психолог, имеющий диплом Магистра, имеющий опыт работы с целевой аудиторией.

Школьный тест умственного развития (ШТУР-2) состоит из 8 субтестов: осведомленность (2 субтеста), аналогии, классификации, обобщения, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста). При разработке теста использовался принцип нормативной диагностики, т.е. диагностики, ориентированной не на статистическую норму, а на социально-психологический норматив.

При групповом тестировании должны участвовать два экспериментатора. Один из них зачитывает инструкции и следит за временем тестирования, другой наблюдает за учащимися, предупреждая нарушение ими инструкций.

После прочтения инструкции экспериментатор раздает тестовые тетради и бланки для ответов и просит заполнить в бланках для ответов графы. По окончании работы бланки собирают и результаты ответов подсчитывают и анализируют.

Рассмотрим результаты выполнения каждого субтеста.

Субтесты на общую осведомленность включают в себя понятия научно-культурного и общественно-политического характера. Хотя в субтестах «Осведомленность» в основном используются знания и умения, полученные вне школьной практики, тем не менее, можно рассматривать их как задания общественно-гуманитарного цикла.

Можно предположить, что склонность к общественно-гуманитарным дисциплинам должна обнаруживать себя не только в знаниях понятий из этого учебного цикла и в умении ими оперировать, но и в потребности извлекать информацию из других (внешкольных) источников (сеть Интернет. из книг, журналов, газет, радио, телевидения и т.д.) А это, в свою очередь, формирует широкий кругозор, высокий уровень общей осведомленности.

Таблица 1

ШТУР-2. 1 субтест. Осведомленность-1, %

Таблица 2

ШТУР-2. 2 субтест. Осведомленность-2, %

С выполнением субтеста «Осведомленность-1» учащиеся справились достаточно успешно. Они показали в основном средний уровень осведомленности.

С выполнением субтеста «Осведомленность-2» обучающиеся справились несколько лучше, чем с выполнением первого субтеста. Большая часть респондентов показали средний уровень осведомленности.

В субтесте «Аналогии» учащимся предлагалось понять тип логической связи между парой слов, а затем к третьему слову подобрать аналогично данному типу связи четвертое слово. Субтест позволяет понять, как развиты логико-функциональные отношения у учащихся, как отработаны типы логических связей (вид-род, часть-целое, причина-следствие, порядок следования, рядоположность, противоположности, функциональные отношения). Основные понятия взяты из школьного курса физики, математики, литературы, русского языка, истории, географии и биологии.

Таблица 3

ШТУР-2. 3субтест. Аналогии, %

Основная масса учащихся справились с заданием на «аналогии» на среднем уровне.

В субтесте на «Классификации» учащимся предлагалось из ряда слов, объединенных общим признаком, найти одно лишнее. Понятия взяты из общественно-гуманитарного, естественно-научного и физико-математического циклов, могут быть конкретными, абстрактными или смешанными.

Таблица 4

ШТУР-2. 4субтест. Классификация, %

Анализируя результаты диагностики, можно сказать, что логическая операция классификации у обследованных обучающихся сформирована несколько лучше, чем другие исследуемые показатели.

В субтесте «Обобщение» учащимся предлагалось определить, что общего между двумя словами. В каждом случае нужно было находить наиболее существенные общие признаки. Качество обобщения оценивается таким образом, что высокий балл получают только такие ответы, в которых обобщение понятий производится по родовому признаку с указанием его видового отличия. Ответы, представляющие собой или широкие категориальные обобщения (обобщения только по родовому признаку), или узкие, частные обобщения (указание только видового отличия), оцениваются низким баллом.

Таблица 5

ШТУР-2. Обобщение, %

Полученные данные свидетельствуют, что основное количество учащихся не справились с заданиями на обобщение (38% учащихся соответственно имеют низкий уровень).

Для выполнения субтеста "Числовые ряды" необходимо понимание простых математических отношений, умения быстро находить новые алгоритмы решения задач. С помощью субтеста «числовые ряды» можно получить не только характеристику математического мышления школьника, но и оценить достигнутый уровень гибкости мышления.

Таблица 6

ШТУР-2. Числовые ряды, %

Отметим, что с данным заданием обучающиеся справились успешно. Такие обучающиеся владеют умением находить логические закономерности построения математической информации, у них формируются хорошие аналитико-синтетические математические способности.

Субтест на пространственные представления дает возможность получать сведения о развитии у школьников не только вербального, но и пространственного мышления. Задания на пространственное мышление построены на материале геометрии и черчения.

В данном субтесте учащимся предлагалось по рисунку плоской геометрической фигуры определить и выбрать правильный набор сочетания ее частей, возможные наборы частей представлены рядом с исходной фигурой.

Таблица 7

ШТУР-2. Пространственные представления-1, %

При анализе выполнения заданий "Пространственные представления" половина обучающихся 8-х классов (50%) продемонстрировали высокий уровень выполнения субтеста. Такие обучающиеся демонстрируют хорошие аналитико-синтетические способности при работе с пространственными фигурами.

Во втором субтесте на пространственные представления учащимся представлялся рисунок с разверткой фигуры, а рядом рисунки объемных геометрических фигур. Школьникам нужно было выбрать одну из четырех фигур, которую можно сделать из данной развертки.

Таблица 8

ШТУР-2. Пространственные представления-2, %

Как видно из вышеприведенных данных, второй субтест на пространственные объемные представления вызвал у восьмиклассников несколько больше затруднений, чем первый субтест на плоскостные пространственные представления.

Таблица 9

ШТУР-2. 9. Итого по тесту, 8 классы, %

Таким образом, можно говорить о том, что 91% обучающихся имеют интеллектуальное развитие в соответствии с возрастной нормой.

Для целей нашего исследования представляет интерес вычисление средних значений:

по двум субтестам «Осведомлённость-1» и «Осведомлённость-2» среднее значение будет представлять «Общую осведомлённость».

По четырём субтестам «Аналогии», «Классификация», «Обобщение», «Числовые ряды» - будет объеднено в графу «Мышление».

По двум субтестам «Пространственные представления-1» и Пространственные представления-2» - будет объединено в графу «Пространственные представления».

Таблица 10

ШТУР-2. Сводная «Осведомлённость», «Мышление», «Пространственные представления», %

2.Определение предпочтений различных типов компьютерных игр.

Для определения предпочтений подростков в выборе различных типов компьютерных игр я предложил ответить на вопросы анкеты «Ваша любимая игра» (приложение 2).

Анализ данных анкеты показал, что «пьедестал почёта» компьютерных игр выглядит следующим образом (график 3):

-I место - «РПГ» 34% подростков;

-II место - «Симуляторы» 29% подростков;

-III место - «Стратегии» 21% подростков;

-Зарегистрированы и работают в среднем 0, 6 часа в день – «ЯКласс»

-16% подростков ответили, что не играют в компьютерные игры.

График 3

Результаты анкетирования «Моя любимая игра»

Для определения взаимосвязи уровня интеллектуального развития и предпочтений видов компьютерных игр подростков были составлены сводные таблицы, в которые внесены данные о соотношении структур умственного развития обучающихся 8 классов и видов компьютерных игр.

Таблица 11

Сводная таблица зависимости предпочтений видов компьютерных игр и результатов по субтестам «Осведомлённость» по тесту ШТУР-2

Как видно из таблицы, зависимость предпочтений видов компьютерных игр и результатов по субтестам «Осведомлённость» выражена слабо.

Таблица 12

Сводная таблица зависимости предпочтений видов компьютерных игр и результатов по субтестам «Мышление» по тесту ШТУР-2

Из таблицы видно, что обучающиеся с высоким и средним уровнем мыслительных операций предпочитают игры «Стратегии».

Таблица 13

Сводная таблица зависимости предпочтений видов компьютерных игр и результатов по субтестам «Пространственные представления» по тесту ШТУР-2

Из таблицы видно, что обучающиеся с высоким и средним уровнем пространственных представлений предпочитают игры «Стартегии» и «Симуляторы».

Соотнесение структур умственного развития обучающихся 8 классов и возможностей видов компьютерных игр. (таблица 14).

Таблица 14.

Соотнесение с возможностями игры

Данные таблицы показывают, что геймизация образовательного ресурса поможет привлечь обучающихся с низкой учебной мотивацией.

Таблица «Идея разработки цифрового образовательного ресурса на базе «ЯКласса»

Проведение опроса одноклассников «Хотели бы вы приобрести игровой образовательный ресурс?» показало следующие результаты:

1. на первый вопрос анкеты «Хотели бы вы приобрести подобную игру?» 100% обучающихся ответили утвердительно;

2. на второй вопрос «Какую сумму вы готовы были бы потратить на приобретение данной игры?» обучающиеся ответили, что в среднем, от 1000 руб. до 3000 руб.

Таким образом, дальнейшая геймизация «ЯКласса» позволила бы обучающимся с низкой учебной, но высокой игровой мотивацией развивать учебные навыки и интеллект.

Заключение

Выводы

1. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась, существует взаимосвязь предпочтений различных видов компьютерных игр и интеллектуального развития подростков: компьютерные игры позволяют развивать такие параметры интеллекта, как мышление (способность к классификации, аналогии, обобщению) и пространственные представления.

2. В настоящее время нами не были выявлены компьютерные игры, развивающие общую осведомлённость. Цифровой образовательный ресурс «ЯКласс» позволяет закреплять учебные навыки.

3. Играют в компьютерные игры 86% обучающихся 8 классов, проводя в среднем 2,4 часа в день за игрой, компенсируя дефицит традиционной игры и получая «удовольствие» от процесса игры за счёт выброса дофамина. Ресурс «ЯКласс» востребован меньше (12% обучающихся, 0,6 часа).

4. Дальнейшая геймизация «ЯКласса» позволила бы обучающимся с низкой учебной, но высокой игровой мотивацией развивать учебные навыки и интеллект.

Практическая значимость заключается в том, что собранные материалы могут использоваться учениками для сознательного выбора компьютерной игры или цифрового образовательного ресурса с целью развития желаемых параметров интеллекта. Разработчикам «ЯКласса» предложена идей геймизации данного ресурса.

Новизна данного исследования заключается в том, что на территории Самарской области исследования соотношения интеллектуального уровня подростков и видов компьютерных игр не проводилось, несмотря на то, что данный вид деятельности занимает существенную долю времени в режиме школьников.

Самостоятельно нами было выполнен анализ взаимосвязи предпочтений различных видов компьютерных игр и интеллектуальным развитием 50 подростков. Диагностика интеллектуального развития обучающихся 8 классов и анализ полученных данных был осуществлён в сотрудничестве со специалистами Самарского РСПЦ из-за требований к проведению теста ШТУР-2. Разработана идея геймизации образовательного ресурса.

Мы планируем продолжить наше исследование в отношении воздействия компьютерных игр на личность подростка.

Литература

Выготский Л. С.. Лекция по психологии игры.// Вопросы психологии.– №6, 1966.

Выгодский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения Сборник статей: http://psychlib.ru/mgppu/VUR/VUR-0031.htm#$p3]

Пиаже Ж.. Психология интеллекта . -- СПб.: "Питер", 2003. стр.192

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973.)

Шмелев А.Г. Психодиагностика и новые информационные технологии// Компьютеры и познание.–М.: Наука, 1990.

Ясько Е А.Компьютерные игры и мозг: https://postnauka.ru/video/89851

Приложение 1 Методическое пособие «ШТУР – 2»

(Школьный тест умственного развития)

АВТОРЫ: доктор психологических наук К.Ж. Гуревич,

кандидат психологических наук М.К. Акимова,

доктор психологических наук Е.М. Борисова,

кандидат психологических наук В.Г. Зархин,

кандидат психологических наук В.Т. Козлова,

кандидат психологических наук Г.П. Логинова,

кандидат психологических наук А.М. Раевский

ВВЕДЕНИЕ

Школьный Тест Умственного Развития (версия 2.0) предназ­начен для учащихся в возрасте от 12 до 15 лет (7 - 9 классы). При разработке теста использовался принцип нормативной ди­агностики, т.е. диагностики, ориентированной не на статистичес­кую норму, а на социально-психологический норматив (см. «Психологическая коррекция умственного развития учащихся». РКП «Олимпик», М., 1990).

Изменение школьных программ обучения, которое про­изошло за последние десять лет со дня выхода ШТУР, привело к необходимости пересмотра содержания заданий, к созданию новой редакции теста — ШТУР-2. Были пересмотрены все зада­ния прежней версии, изъяты устаревшие понятия, введены но­вые, т.е. содержание теста было приведено в соответствие с новыми учебниками. Кроме того, в ШТУР-2 были дополнитель­но включены два новых субтеста, диагностирующие про­странственные представления, что дает возможность получать сведения о развитии у школьников не только вербального, но и пространственного мышления. Эти субтесты, как и другие, про­шли соответствующую апробацию и проверку на надежность и валидность. Полученные данные позволяют считать, что тест со­ответствует принятым статистическим критериям.

Школьный тест умственного развития (ШТУР-2) состоит из 8 субтестов: осведомленность (2 субтеста), аналогии, классифи­кации, обобщения, числовые ряды, пространственные представ­ления (2 субтеста).

Субтесты на общую осведомленность включают в себя поня­тия научно-культурного и общественно-политического характе­ра, а субтесты Аналогии, Классификации, Обобщения — основные понятия из школьного курса физики, математики, литературы, русского языка, истории, географии и биологии. Задания на про­странственное мышление построены на материале геометрии и черчения. В конце руководства даны номера заданий, относящих­ся к тому или иному циклу знаний или школьному предмету.

Тест ШТУР-2 является групповым. Время, отводящееся на выполнение каждого субтеста, ограничено. Тест состоит из двух параллельных форм (ф.А и ф.Б). В новой версии была осуще­ствлена сплошная нумерация и разработан бланк для ответов.

РУКОВОДСТВО ПО ПРОВЕДЕНИЮ ТЕСТА

Для правильного проведения тестирования необходимо стро­го соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий. При групповом тестировании должны участвовать два экспериментатора. Один из них зачитывает инст­рукции и следит за временем тестирования, другой наблюдает за учащимися, предупреждая нарушение ими инструкций.

Время, отводимое на выполнение субтестов

Перед проведением тестирования экспериментатор объясня­ет его цель и создает у испытуемых соответствующий настрой. Для этого он обращается к учащимися со следующими словами:

«Сейчас вам будут предложены задания, которые предназна­чены для того, чтобы выявить ваши умения рассуждать, сравни­вать предметы и явления окружающего мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются оттого, что вам при­ходится выполнять на уроках.

Для выполнения заданий вам понадобятся ручка и бланки, ко­торые мы вам раздадим.

Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед предъявлением каждого набора заданий дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их решения.

На выполнение каждого набора заданий отводится ограни­ченное время. Начинать и заканчивать работу надо будет по на­шей команде.

Все задания следует решать строго по порядку. Не задержи­вайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок!»

После прочтения этой инструкции экспериментатор раздает тестовые тетради и бланки для ответов и просит заполнить в бланках для ответов графы, в которые вносятся такие сведения: фамилия и имя учащегося, дата проведения эксперимента, класс, номер школы, где он учится. Кроме того, учащийся отмечает, ка­кую форму теста (А или Б) он выполняет. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор предлага­ет учащимся отложить в сторону ручки и внимательно его выс­лушать. Затем он зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста. Далее он спрашивает, все ли понятно и есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковы­ми, при ответах на вопросы экспериментатору следует просто вновь зачитать соответствующее место из текста инструкции. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно вклю­чает секундомер (чтобы не фиксировать внимание испытуемых и не создавать у них чувство напряженности).

По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста, экспериментатор решительно прерывает работу испы­туемых словом «стоп», предлагая им положить ручки, и начина­ет читать инструкцию к следующему субтесту. В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно ли испытуемые переворачивают страницы тестовой тетради и выпол­няют другие требования экспериментатора.

Обработка результатов тестирования

Показатели теста подвергаются количественно-качественной обработке, при этом возможен как индивидуальный, так и груп­повой анализ полученных данных. Рассмотрим сначала схему количественно-качественного анализа индивидуальных резуль­татов тестирования.

1. Обработка результатов начинается с подсчета количества пра­вильных ответов по каждому субтесту (за исключением суб­теста «Обобщение»). Например: если испытуемый в субтесте 1 правильно решил 15 заданий, то его балл по этому субтесту будет равен 15.

Результаты субтеста «Обобщение» оцениваются в зависимос­ти от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Для обра­ботки следует использовать таблицы примерных ответов, которые приводятся в конце руководства. Ответы, оцениваемые 2 баллами, приведены в таблицах достаточно полно. Только при­веденные ответы, а также их синонимические замены, можно оценить 2 баллами. Важно помнить, что 2 балла получают толь­ко такие ответы, в которых обобщение понятий производится по родовому признаку с указанием его видового отличия.

Перечень приведенных в таблицах ответов, оцениваемых 1 баллом, является менее полным, т.к. здесь у испытуемых гораз­до больше возможностей для выбора. После логического анали­за 1 баллом можно оценить и ответы, отличающиеся от приведенных в таблицах. При этом следует иметь в виду, что 1 балл получают ответы, представляющие собой или широкие ка­тегориальные обобщения (обобщения только по родовому при­знаку), или узкие, частные обобщения (указание только видового отличия). Неправильные ответы оцениваются 0 бал­лом. Примеры таких ответов приводятся в таблицах.

Максимальное количество баллов, которое может получить учащийся при выполнении субтеста «Обобщение», равно 38.

2. Далее все показатели субтестов суммируются и получается общий балл по тесту. Поскольку субтесты имеют разное ко­личество заданий, то их результаты выполнения переводятся в проценты. Общий балл по тесту также следует представ­лять в процентном исчислении.

По замыслу тест в полном его составе принимается за нор­матив умственного развития. С ним сравнивается количество заданий, реально выполненных испытуемым. Например, макси­мальное число баллов, которое можно получить по тесту, равно 148. Этот показатель принимается за 100%. Если учащийся по­лучил балл по тесту, равный 74, то это говорит о том, что он выполнил тест только на 50%. Другими словами, он прибли­зился к нормативу умственного развития на 50%.

3. При анализе результатов отдельного ученика глобальные оценки умственного развития типа «лучше», «хуже», «выше», «ниже» мало что дают для понимания своеобразия его разви­тия. Однако в качестве первого шага для получения самого общего впечатления об учащемся в ШТУРе имеются услов­ные шкалы оценок умственного развития. При этом приво­дятся не возрастные, а образовательно-возрастные границы. Это означает, что оценивается раздельно не умственное раз­витие 13-14-15-летних подростков, а развитие семиклассни­ков, восьмиклассников и девятиклассников. Ниже приводит­ся примерная шкала оценки индивидуальных показателей по тесту (дополнительно включены данные и для десятикласс­ников).

О низком умственном развитии свидетельствуют следую­щие проценты выполнения заданий:

у семиклассников - ниже 21% у восьмиклассников - ниже 28%

у девятиклассников - ниже 32% у десятиклассников - ниже 36%

Об относительно высоком умственном развитии говорят сле­дующие проценты выполнения заданий:

у семиклассников - выше 54% у восьмиклассников - выше 65%

у девятиклассников - выше 72% у десятиклассников - выше 80%

4. Оценка умственного развития ученика относительно предложенных шкал не является в ШТУРе основной, главной. Важ­но провести более углубленный анализ результатов для того, чтобы выяснить, какой вклад внес каждый субтест в общий балл по тесту. Другими словами, уместно проанализировать успешность выполнения разных субтестов, что позволит вы­явить специфику умственного развития учащегося, его ин­дивидуальную структуру. Такая информация может быть по­лучена, например, при сравнении:

1) результатов выполнения субтестов «Осведомленность», с од­ной стороны, и «Аналогии», «Классификации», «Обобщения», с другой; может быть обнаружено лучшее выполнение суб­тестов на осведомленность но сравнению с субтестами на выполнение логических операций и наоборот;

2) результатов выполнения субтестов «Аналогии», «Классифи­кации», «Обобщения» между собой; может быть выявлено отставание или преимущественное развитие одних логических операций по сравнению с другими (например, хуже развито обобщение, лучше - классификации);

3) результаты выполнения вербальных субтестов, с одной стороны, и субтестов на пространственные представления, с. другой; может быть выявлено преобладание простран­ственных показателей над вербальными и наоборот и т.д.

5. На основании результатов сравнительного анализа выполне­ния отдельных субтестов можно графически изобразить ин­дивидуальную структуру умственного развития ученика. Она, например, может иметь вид, показанный на рис.1, где на оси абсцисс обозначены номера субтестов, а на оси ординат - процент выполненных заданий. Приведенная кривая демонстри­рует неравномерность умственного развития школьника: луч­ше выполнялись задания, выявляющие наличие общей осве­домленности, и хуже те задания, где нужно использовать мыс­лительные приемы, помогающие осмыслить полученную ин­формацию, логически ее обработать. Кроме того, одинаково невысокий результат получен при выполнении заданий невер­бального характера (субтест 6 - числовые закономерности и субтесты 7 и 8 - пространственные представления). Среди мыслительных операций наименее сформировано обобщение понятий (субтест 5). Умения мыслить по аналогии, а также классифицировать понятия развиты примерно одинаково. Выяснение причин неравномерности умственного развития данного ученика потребует обратиться к анализу условий его жизни, методов преподавания, уровня и характера школы и т.п.

6. Поскольку ШТУ Р-2 построен на материале разных учебных циклов (общественно-гуманитарном, естественнонаучном, физико-математическом), а также включает задания невер­бального характера, особый интерес представляет такой ана­лиз, который дает возможность выявить у школьника пред­почтения при работе с определенным содержанием. Напри­мер, ученик во всех субтестах наиболее успешно выполнял задания, построенные на физико-математическом материале, чем на общественно-гуманитарном и естественнонаучном. Это может быть как результатом проявления определенных склонностей к данной области знаний, так и результатом предшествующей подготовки учащегося, полученной вне шко­лы, или влиянием педагога и пр. Что за этим стоит реально - покажет дополнительное разбирательство. Прежде всего, не­обходимо выявить задания теста, относящиеся к тому или иному циклу. Ниже приводятся такие данные для каждого субтеста.

Теперь для того, чтобы выявить успешность выполнения зада­ний общественно-гуманитарного цикла, необходимо подсчитать число правильных ответов на соответствующие задания в субтес­тах «Аналогии», «Классификации», «Обобщения». Далее, просуммиро­вав эти показатели, найти процент их выполнения к общему числу заданий этого цикла (максимальный балл как для ф.А, так и для ф.Б равен 33).

Затем также по трем субтестам («Аналогии», «Класси­фикации», «Обобщения») произвести аналогичный подсчет процен­та выполнения заданий естественнонаучного (максимальный балл для ф.А и ф.Б – 31) и физико-математического циклов (мак­симальный балл для ф.А и ф.Б – 19). Отдельно подсчитывается процент выполнения заданий на пространственные представле­ния (объединенный по двум субтестам показатель); в этом слу­чае максимальный балл для форм А и Б равен 10.

Хотя в субтестах «Осведомленность» и «Числовые закономер­ности» в основном используются знания и умения, полученные вне школьной практики, тем не менее, можно порекомендовать включать задания этих субтестов в определенные циклы: «Осве­домленность» – в общественно-гуманитарный, «Числовые законо­мерности» – в физико-математический.

Можно предположить, что склонность к общественно-гума­нитарным дисциплинам должна обнаруживать себя не только в знаниях понятий из этого учебного цикла и в умении ими опе­рировать, но и в потребности извлекать информацию из других (внешкольных) источников (из книг, журналов, газет, радио, те­левидения и т.д.) А это, в свою очередь, формирует широкий кру­гозор, высокий уровень общей осведомленности.

Аналогичным образом склонность к физико-математичес­кому циклу должна обнаруживать себя в умении оперировать как понятиями из этого цикла, так и количественным и отноше­ниями (как, например, в субтесте «Числовые закономерности»).

Поэтому целесообразно баллы, полученные по двум субте­стам на «Осведомленность», суммировать с баллами выполнения заданий общественно-гуманитарного цикла (в этом случае мак­симальный балл для форм А и Б будет равен 73), а баллы, полу­ченные по субтесту «Числовые закономерности», - с баллами физико-математического цикла (максимальный балл для форм А и Б будет уже равен 34).

Особо хотелось бы подчеркнуть, что объединять результаты осведомленности с результатами выполнения заданий обще­ственно-гуманитарного цикла, а также результаты выполнения заданий физико-математического цикла и «Числовых закономер­ностей» можно только тогда, когда в первом случае нет резких различий по выполнению субтестов. «Осведомленность», с одной стороны, и субтестов «Аналогии», «Классификации» и «Обобщения», с другой, а во втором случае – между субтестами, построенными на вербальном материале, и субтестом, построенным на число­вом.

7. Предложенная схема обработки результатов тестирования мо­жет быть дополнена более скрупулезным качественным анали­зом, в котором дается психологическая интерпретация вы­полненных и невыполненных (ошибочно выполненных зада­ний).

Так, качественный анализ результатов выполнения субтестов может дать дополнительный материал следующего содержания:

а) в субтестах на осведомленность – имеются ли различия по уровню осведомленности в понятиях, относящихся к разным ин­формационным сферам (общественно-политической и научно-культурной);

б) в субтесте «Аналогии» – какие типы логических связей (вид-род, часть-целое, причина-следствие, порядок следования, рядоположность, противоположности, функциональные отношения) наиболее и наименее отработаны;

в) в субтесте «Классификации» – выполнение каких заданий (состоящих только из конкретных понятий, только из абстракт­ных понятий, из смешанных понятий) вызывает наибольшие или наименьшие затруднения;

г) в субтесте «Обобщение» – какие понятия (абстрактные или кон­кретные) вызывают наибольшие и наименьшие затруднения; по каким признакам (видовым, родовым или родо-видовым) прово­дится обобщение.

Качественный анализ субтестов, позволяющий получить дан­ные о недостатках умственного развития подростка, необходимо проводить в тех случаях, когда, по мнению психолога, ученик нуж­дается в специальных коррекционных занятиях. Это дает возмож­ность выбрать такую тактику проведения коррекционной ра6оты, которая в наибольшей степени будет построена на учете индивидуальных особенностей умственного развития школьника и потому даст наилучший результат.

Теперь рассмотрим способы количественно-качественного ана­лиза групповых результатов тестирования.

1. Групповой балл выполнения теста в целом представляет со­бой среднюю арифметическую. Этот показатель также может быть выражен в процентах. При сравнении групп испытуемых между собой по тесту в целом или по каждому субтесту могут служить значения среднего арифметического, медианы и мо­ды. Однако при групповом анализе важно оценить результаты тестирования с точки зрения их близости к социально-психо­логическому нормативу. Имеется разработанная схема пред­ставления этих результатов. Она заключается в следующем. Вся протестированная группа учащихся разбивается по резуль­татам на 5 подгрупп:

1 подгруппа – наиболее успешные (10%);

2 подгруппа – близкие к успешным (20%);

3 подгруппа – средние по успешности (40%);

4 подгруппа – мало успешные (20%);

5 подгруппа – наименее успешные (10%).

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент пра­вильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси ординат – процент выполненных заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из под­групп к социально-психологическому нормативу, условно рассмат­риваемому как 100% выполнение теста.

Пример: тестирование проведено на группе в 100 человек. На основании полученных по тесту баллов выделяем первую подгруппу – 10 человек, получивших наибольшие баллы. Допустим, сред­ний процент выполнения в этой подгруппе равен 85. Вторая подгруппа (20 человек) в среднем выполнила задания на 67%; тре­тья подгруппа (40 человек) – на 43%, четвертая подгруппа (20 че­ловек) – на 27%; пятая подгруппа (К) человек) – на 11%.

Находим в системе координат соответствующие точки: А с па­раметрами 1 и 85, Б с параметрами 2 и 67, В – 3 и 43, Г – 4 и 27, Д – 5 и 11. По точкам строим график (см. рис.2).

Графики могут иметь различный угол наклона относительно оси абсцисс, и зависеть это будет от того, какой существует раз­рыв между результатами тестирования 1 и 5 подгрупп. Там, где разрыв по уровню умственного развития внутри одной образо­вательно-возрастной группы достаточно большой, необходимо обратить на это особое внимание. Установлено, что с возрастом, от 7 к 9 классу разрыв в умственном развитии между первой и пятой подгруппами увеличивается. Учащиеся первой подгруппы быст­рее приближаются к социально-психологическому нормативу, в то время, как учащиеся пятой подгруппы практически остаются на том же уровне. Необходимо обратить пристальное внимание на представителей пятой подгруппы для оказания им профессиональ­ной помощи по коррекции умственного развития.

2. Если провести подобную обработку по отдельным субтестам, то можно, например, выявить, в каких из них группа ближе к нормативу, а в каких дальше; в каких различия между первой и пятой подгруппами незначительные, а в каких существенно различаются. Другими словами, можно выяснить, какие мыслительные действия навыки у представителей одной и той же образовательно-возрастной группы сформированы примерно одинаково (или, например, хорошо или плохо), а какие с боль­шим разбросом. В дальнейшем следует проанализировать, в чем причины такого рода явлений.

3. Групповой качественный анализ проводится по той же схеме, что и индивидуальный:

а) на основании результатов выполнения каждого субтеста и сравнения их между собой можно заключить, какая из сто­рон умственного развития – осведомленность в некоторых общих понятиях или сформированность операциональной стороны мышления или пространственное мышление – представлена у данной группы лучше, а какая хуже; каким логическим приемом группа владеет лучше, а каким хуже;

б) по каждому субтесту можно установить, какая из областей содержания теста усвоена группой лучше, а какая хуже;

в) каков характер типичных ошибок в каждом из субтестов.

4. Групповые показатели так же, как и индивидуальные, могут ана­лизироваться с точки зрения выполнения конкретных заданий.

Например, в субтестах на осведомленность можно выявить, о чем в среднем по группой учащиеся лучше информированы – о понятиях общественно-политического характера или научно-культурного. В субтесте «Аналогии» – какие в среднем по группе логико-функциональные отношения (вид-род, причина-следствие и т.д.) отработаны лучше, а какие хуже.

По рассмотренной схеме количественно-качественного анали­за групповых показателей можно сравнивать между собой раз­ные выборки: параллельные классы одной школы; разных школ; классы школ, отличающихся системой обучения; имеющих ре­гиональные различия и т.п. Кроме того, можно проследить дина­мику умственного развития внутри одной группы, проводя тестирование дважды, например, в начале учебного года и в конце до введения новой программы и после ее прохождения и т.п.

Итак, количественно-качественный анализ результатов ШТУР-2 дает возможность с разных сторон оценить умственное развитие, как отдельного ученика, так и группы учащихся. На ос­новании замеченных недостатков в умственном развитии можно наметить подробную схему коррекционной работы по их устране­нию.

Форма А

Правильные ответы

Форма Б

Правильные ответы

Форма А

Приложение 2 Анкета «Ваша любимая игра»

Анкета

Уважаемые друзья! Прошу Вас принять участие в исследовании «Влияние типа темперамента на выбор вида компьютерных игр и имени героя компьютерной игры».

Для этого я прошу вас ответить на вопросы анкеты.

1. Ваш пол Женский Мужской (подчеркнуть).

2.Напишите название Вашей компьютерной игры __________________________________

3. Укажите тип Вашей любимой компьютерной игры:

А) Ролевые игры или РПГ – игрок исполняет роль определенного персонажа и выполняет поставленные перед ним задачи.

Б) Стратегии и логические игры подражают деятельности управленца.

В) Симуляторы имитируют управление автомобилем, космическим кораблем, самолетом и т.п.

Г) Развивающие игры.

4. Есть ли в игре игровой персонаж? Да Нет (подчеркнуть)

5. Как зовут игрового персонажа?______________________________________(напишите)

6. Знаешь ли ты, что обозначает имя героя?______________________________(напиши)

7. Это имя ты придумал(а)? Да, я придумал(а) Имя героя задано игрой (подчеркнуть)

5.Что может делать твой герой? Напишите пять основных его функций:

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

6. Какую игровую функцию ты бы хотел добавить своему герою

______________________________________________________________

Лист самооценки проекта

«Взаимосвязь предпочтений различных видов компьютерных игр с интеллектуальным развитием учащихся 8 классов

по методике ШТУР-2»

автором работы обучающимся 8 «А» класса

ГБОУ СОШ №2 п.г.т. Усть-Кинельский г. о. Кинель Самарской области

Кожевниковым Вадимом

В работе проанализирована история изучения природы интеллекта, представлены три научные школы.

Имеется обзор литературы по теме работы (несколько источников).

Мною получены знания о природе интеллекта, о структуре интеллекта, о классификации компьютерных игр.

Освоено умение составлять анкеты, проводить анкетирование.

Совместно со специалистами РСПЦ обучался проводить тестирование по ШТУР- 2, самостоятельно проводил тестирование на себе и 2 добровольцах - одноклассниках.

Освоено умение проводить анализ полученных в результате тестирования данных, соотносить результаты теста и анкеты и делать выводы.

Улучшены навыки проведения и оформления научно-исследовательской работы.

Улучшены навыки составления презентации и доклада.

Получены навыки докладчика, приобретена уверенность в себе при ответах на вопросы по теме.

Получено представление о работе педагогов-психологов в образовательных учреждениях.

Появился интерес к дальнейшему изучению психологии и социологии.

Лист самооценки проекта

«Взаимосвязь предпочтений различных видов компьютерных игр с интеллектуальным развитием учащихся 8 классов

по методике ШТУР-2»

руководителя работы учителя русского языка и литературы

ГБОУ СОШ №2 п.г.т. Усть-Кинельский г. о. Кинель Самарской области

Власовой Лилии Вениаминовны.

В ходе работы над проектом «Взаимосвязь предпочтений различных видов компьютерных игр и интеллектуальным развитием учащихся 8 классов по методике ШТУР-2» обучающимся Кожевниковым Вадимом были проявлены следующие качества исследователя:

высокая степень познавательного интереса, креативность при выборе темы;

стремление получить научные знания об изучаемом предмете из различных источников, вдумчивое отношение к анализу и переработке полученной информации;

стремление пользоваться проверенным диагностическим инструментарием;

высокая степень коммуникабельности при проведении диагностики;

усидчивость и работоспособность при подсчитывании и сведении в таблицы результатов диагностики;

достаточные аналитические навыки при формулировании выводов;

самостоятельность в оформлении работы, составлении доклада;

интерес к профессии педагогов-психологов.

Информационная справка о консультировании Кожевникова В. Д. в ходе научно-исследовательской работе специалистами ГБОУ ДПО «Регионального социопсихологического центра»

Внешние достижения Кожевникова Вадима Дмитриевича, автора исследовательского проекта, полученные в процессе его реализации.

Сертификат

участника II областной научно-фантастической конференции школьников и студентов «Нам жить в будущем»

ФГБОУ «Самарский государственный технический университет.

Самара, 2018 год.

Диплом

за III место

в IX Региональной конференции научно-исследовательских работ учащихся 3-8 классов «Юный исследователь»

Отрадный, 2016 год

Диплом

лауреат I степени

Всероссийского конкурса исследовательских работ «Шаги в науку»

номинация «Педагогика и психология»

тема: «Взаимосвязь типа темперамента подростков и предпочтений видов компьютерных игр»

г. Обнинск, 2015-2016 учебный год.