II Международный конкурс научно-исследовательских и творческих работ учащихся

Старт в науке

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ БИОЛОГИИ

• Авторы
• Руководители
• Файлы работы
• Наградные документы

Озерова Е.В. 1

---

1МОУ "Неплюевская СОШ"

Слинкин И.В. 1

---

1МОУ "Неплюевская СОШ"

Работа в формате PDF

216.9 KB

Автор работы награжден дипломом победителя II степени

Диплом школьникаСвидетельство руководителя

Постоянно осуществляющиеся реформы в российской системе высшего образования требуют их серьезной корреляции с экономической, политической, социокультурной, де­мографической и экологической обстановкой в стране. На протяжении только одного по­коления качественно изменилось соотношение сил между обществом и природой. Мы имеем в виду техногенные последствия ядерных испытаний, радиационных аварий, за­хоронения радиоактивных отходов атомной и военной промышленности, неразумное ис­пользование плодородных земель, стремительное уничтожение природных ресурсов и жестокое истребление биологических объектов. На десятки километров вокруг городов и больших промышленных предприятий происходит интенсивное загрязнение окружаю­щей среды антропогенными химическими веществам и бытовыми отходами, вредными для здоровья людей. Естественное воспроизводство почв, пресных вод и растительного покрова страны всё более замедляется. Современная демографическая обстановка в стра­не также достаточно драматична. В современной России установился тип воспроизвод­ства населения, обычный для воюющих стран: «сверхвысокая смертность - сверхнизкая рождаемость», что ставит под угрозу само существование нации. Динамика показателей смертности и продолжительности жизни в России на сегодняшний день не имеет анало­гов среди других стран мира. Быстрые негативные природные и социальные изменения свидетельствуют о высокой неустойчивости в системе «человек-общество-природа». Рез­кое ухудшение состояния здоровья, проблема СПИДа и наркомании, нависшие над мо­лодежью, являются следствием не только социального, политического, экономического, культурного, демографического, но и экологического кризиса в стране. Обострению кри­зиса в системе «человек-общество-природа» во многом способствует отсутствие доста­точно заинтересованного отношения населения к природоохранным проблемам. Спе­циалисты по экологический социологии предсказывают, что картины определяемого человечеством будущего роднятся с реальностью, которая наступит: «экологический дефицит», ограничения, доступ людей к базе жизнеобеспечения, вызовет ситуацию паники, заставит людей действовать по принципу «каждый сам за себя». Вслед за этим неизбежное обострение конкуренции за жизненные ресурсы приведёт к деваль­вации нравственных ценностей. Такое явление в нашей жизни охарактеризовано как

«фактор экологического приобретенного равнодушия» .

Между тем из четырех принципов мировой системы образования в XXI веке, выде­ленных экспертами ЮНЕСКО, - научить жить, научить знать, научить делать, научить жить вместе, именно последнему принципу в современной системе образования уделя­ется наименьшее внимание . Умение жить в согласии с природой и обществом, а также в согласии с самим собой не рождается спонтанно - оно определено высоким по­казателем развития экологического сознания и социальной экологической ответственно­стью, которая, в свою очередь, рассматривается мировой системой образования как одно из важнейших качеств личности XXI века. В связи с этим в принятии экологически гра­мотного решения резко возрастает роль отдельной личности, т.е. становятся значимыми субъектные аспекты ее мотивоционно-потребностного индивидуального поведения, ко­торые, как известно, определяются этическими ценностями, интеллектом, эмоционально­эстетическими настроениями и интуицией личности. «Мы должны развивать у себя чув­ство универсальной ответственности» - эти слова Его Святейшество Далай-лама XIV произнес на лекции по поводу вручения ему Нобелевской премии мира .

Современное состояние отношений между человеком, обществом и природой в нашей стране описывается не только понятием экологического кризиса, но и сопровождается кризисом сознания человека, что требует внедрения в жизнь новых моделей образования, базирующихся на принципах единства природы и человека, экологической (универсаль­ной) этики, цельности личности и целостности мировосприятия, выдвинутых представи­телями русского космизма. Основанное на подобных принципах новое экологическое сознание и должно стать главной парадигмой современного экологического профессио­нального образования.

Цель настоящей работы состоит в разработке и реализации системы развития эколо­гической ответственности у старшеклассников в школьном курсе биологии .

Объект исследования - целостный образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс развития экологической ответственности у старшеклассников.

Согласно цели поставлена задача исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития экологи­ческой ответственности у старшеклассников для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления развития.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) со­циально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций развития экологической ответственности в истории отечественной и зарубежной выс­шей школы; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные пози­ции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, педагогиче­ской, психологической, экологической, биологической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы развития экологической ответственности у старшеклассников.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭКОЛО­ГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Состояние проблемы развития экологической ответственности у старшеклассников в средней общеобразовательной школе в теории и практике педагогики

Многовековая тенденция во взаимоотношениях человека и природы можно охаракте­ризовать как антропогенный экоцид - разрушение людьми экологической среды жизни на Земле, в том числе и условий собственного существования. Примечательно, что эта критическая экологическая ситуация многократно предсказывалась с давних времен. Од­но из ярких высказываний принадлежит Ж.-Б. Ламарку (1809): «Можно, пожалуй, ска­зать, что назначение человека как бы заключается в том, чтобы уничтожить свой род, предварительно сделав земной шар непригодным для обитания» (1, с. 151).

История исследования проблемы экологического кризиса насчитывает уже почти сто лет, но лишь недавно пришло осознание того, что экологический кризис - это во многом мировоззренческий, философско-этический кризис, что решение экологических проблем невозможно без изменения господствующего в настоящее время антропоцентрического (от греч. anthixpos человек, kentron центр) общественного экологического сознания, ста­вящего во главу угла «человеческую исключительность» и его интересы в ущерб интере­сам окружающей природной среды, а так же «человеческую освобожденность» от под­чинения объективным природным законам, выстраивая субъект-объектные взаимоотно­шения с природой.

Для преодоления кризисного состояния и перехода России на путь устойчивого эколо­гически безопасного развития необходимо новое мироощущение, новый экоцентрический тип экологического сознания, который имеет следующие характерные черты: ори­ентированность на экологическую целесообразность, базирующуюся на знаниях законов природы; отсутствие противопоставленности человека и природы; восприятие природ­ных объектов как полноправных субъектов и партнеров по взаимодействию с человеком, выстраивание взаимоотношений на субъект-объектной основе; баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой; бескорыстная любовь к природе; от­ветственное отношение к природной среде обитания.

Основным показателем экоцентрцческого экологического сознания личности является ее высокая экологическая ответственность перед природой и обществом, что в свою оче­редь обеспечит переход к устойчивому экологически безопасному развитию России.

Проблема исследования экологической ответственности личности в настоящее время становится одной из центральных в обсуждении целого спектра вопросов, связанных с изучением взаимодействия личности в системе «человек-общество-природа».

Обоснование, проектирование, осмысление новой экологической картины мира, со­циокультурная коррекция естественно-научного мировоззрения, творческая трансляция ценностей экоцентрической экологической этики, нового мировоззрения в обществе и личности, новый аксеологический ориентир - таков по нашему мнению социальный за­каз системе высшего профессионального образования. Очевидно, что ключевая роль в подготовке таких специалистов должна принадлежать высшим учебным заведениям.

Осмысление новой цели, новой социально экологической функции системы высшего профессионального образования - перехода России на модель устойчивого развития пред­полагает смену приоритетов - признание ведущей роли социально экологических ценно­стей, в которых центральное место занимает экологическая ответственность личности.

Разработка теоретических аспектов проблемы экологической ответственности являет­ся важным этапом ее развития у старшеклассников, ибо состояние науки и ее языка - взаи­мообусловленные явления. В то же время мы полагаем, что в педагогической науке не в полной мере упорядочена и систематизирована терминология, которая подчас трактуется неоднозначно, причем, зачастую в одной и той же исследовательской работе. Несомнен­но, такое положение далеко не способствует взаимопониманию научных работников и даже приводит к их разобщенности. И, действительно, опровергать ту или иную научную концепцию возможно лишь в случае устранения всех неясностей, особенно терминоло­гических .

Интерес к проблеме социальной и экологической ответственности возник, конечно, отнюдь не сегодня, однако в последние 20-25 лет эта область изучения науки предстала в совершенно новом свете. Говоря об общей направленности этих сдвигов, отметим, что вплоть до середины 80-х годов прошлого века проблема социальной и экологической от­ветственности как ее разновидности, не была объектом систематического изучения. Их обсуждение часто носило оттенок необязательности, порой сбивалось в морализирова­ние, и потому нередко представлялось плодом досужих рассуждений, особенно это каса­лось обсуждения проблемы «экологической ответственности». Такие рассуждения могли быть ярким выражением гуманистического пафоса и озабоченности авторов экологиче­скими проблемами, но они, как правило, мало соотносились с реальной практикой науч­ных исследований категорий «социальная ответственность» и «экологическая ответст­венность» личности.

Для того чтобы определиться с ведущей категорией нашего исследования, рассмотрим развитие данной идеи с философских, социальных, юридических, психологических и пе­дагогических позиций.

Этимология слова «ответственность», по свидетельству И.И. Срезневского, имеет непо­средственное родственное отношение к слову «ответ». На Руси понятие «ответственность» личности употребляется уже с конца X века. Этот же смысл вкладывают в понятие ответственности В.И. Даль, С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова и другие. «Ответственность - это необходимость отдавать кому-нибудь отчет в своих действиях, поступках». Зародив­шись на рубеже первобытнообщинного строя в результате индивидуализации общества, ответственность личности в социальном плане, как считает Н. А. Головко, является подот­четностью личности перед обществом. «За малейшее нарушение требований общество призывает человека «к ответу» в буквальном смысле этого слова.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило констатировать тот факт, что историография постановки и поисков путей решения проблемы развития экологической ответственности у старшеклассников представляет двойственный интерес: во-первых, в плане выявления ее фактической истории и логики развития; во-вторых, для объективной оценки педагогических инноваций, включенных в теорию и практику обра­зовательного процесса школы.

Для глубокого понимания современных педагогических концепций чрезвычайно важ­но знать и изучать педагогическое наследие прошлого, ибо настоящее коренится в про­шедшем и зависит от него. В научной среде уже аксиомой стало представление о том, что любое понятие в его настоящем виде может быть адекватно понято только через диалек­тику его развития: как оно возникло, какие этапы проходило в процессе своей эволюции, чем были обусловлены те или иные его изменения.

Идея экологической ответственности личности исходит из гуманистических философ­ских течений экологической этики, в которой подчеркивается непреходящая нравствен­ная ценность ответственности как по отношению к природе, так и по отношению к лю­дям и себе. Ответственность, наравне с долгом, честью, совестью, добротой и толерант­ностью, всегда выражала глубочайшее устремление человечества в его духовном разви­тии, открывала перспективы совершенствования человека и придавала его жизни досто­инство и смысл. «Жизнь человека, - подчеркивает в этой связи В. Франка, - полна смыс­ла до самого конца - до самого его последнего вздоха. И пока сознание не покинуло че­ловека, он постоянно обязан реализовывать ценности и нести ответственность. Он в отве­те за реализацию ценностей до последнего момента своего существования. И пусть воз­можностей для этого у него немного - ценности отношения остаются всегда доступными для него. Таким образом, и в нравственной сфере подтверждается тезис о том, что быть человеком - это, значит быть сознательным и ответственным».

Этика ответственности появилась не случайно, а как своеобразный итог развития фи­лософско-этической мысли XX века, в которой особо остро поднялась проблема места и роли нравственных ценностей в общественной жизни. Она пришла на смену этикам сво­боды и справедливости. В этике свободы поощряется своеволие индивида, свобода без границ превращается в безответственность, в анархию. Этика справедливости настаивает на равных правах для всех, что, как свидетельствует XX век, не всегда является преградой на пути социальных катастроф. Этика ответственности предлагает личности стать такой, чтобы обеспечивать лучшее будущее своим потомкам. Она вводит в философию этики футуристическое начало и феномен времени, от которого дистанцируются как этика сво­боды, так и этика справедливости. Ответственность выше свободы и справедливости. Ис­тория развития цивилизации призывает человека, прежде всего к ответственности, а уже затем к свободе и справедливости.

Историографию развития идей экологической ответственности личности мы условно разделили на два неравных периода (эклектический и естественнонаучный).

Первый из них - эклектический. Дадим ему характеристику. В этот период возник­шая этическая категория «ответственность личности», далее получила три вектора в с во­ем логическом развитии, появившиеся в результате размежевания философских взглядов на эту этическую категорию: аристотелевского, кантовского и утилитаристско- прагматического. Все прочие теории ответственности можно охарактеризовать как по­пытки синтеза названных трех подходов.

Для Аристотеля - изобретателя термина «этика» (от греч. ethos - обычай, нрав), этика есть практическая наука, исследующая пути достижения человеком желанных целей, блага, а ответственность - это как кардинальный вопрос жизни, которую надо прожить хо­рошо. Здесь выбор делается с позиций блага для себя. Золотое правило: «Не делай другому того, что не хотел бы, чтобы делали тебе», известное еще Аристотелю и сформулированное Гоббсом в его «естественном законе», несет на себе печать эгоцентризма.

Только категорический императив И. Канта впервые порывает с эгоцентризмом. «Уважай личность как автономное бытие». Максимами в категорическом императиве Кант называл правила поведения, в соответствии с которыми строится обычная практика поведения индивида не с позиций блага, а с позиций долга, справедливости и, что самое главное, доброй воли и ответственности. Как писал И. Кант, «этика - есть философия доброй воли, а не только доброго действия». Добровольная ответственность как высшая этическая ценность, по мнению И. Канта, и есть проявление морали, что моральные пра­вила - категорические императивы, «..следуя которым человек действует морально, то есть ответственно».

Одним из первых исследователей проблемы ответственности среди представителей утилитаризма (лат. utilinas - польза, выгода), признающих пользу или выгоду критерием нравственности личности, следует признать Джона Стюарта Милля. Идеал утилитаризма «Больше пользы для большего числа людей». Милль в своей работе «Utilitarianism» («Утилитарианизм», 1863), пытался объяснить ответственность личности, обращаясь к «человеческой природе», указывая на то, что внешнее наказание еще не есть ответствен­ность. Ответственность для него в первую очередь есть внутренняя характеристика лич­ности, своего рода внутреннее наказание, угрызения совести и самонаказание за нанесен­ный вред, за неумение принести пользу обществу.

Утилитаристский подход к ответственности был характерен и для представителей праг­матизма (гр. pragma - дело, действие). Исследуя задачу обеспечения деятельности людей максимальной продуктивностью, американский философ-прагматист Уильям Джеймс в книге «Прагматизм» утверждал, что ответственность имеет прагматический характер. Ес­ли личность действует целесообразно своим практическим целям, то она действует мо­рально и ответственно. У. Джеймс связывает ответственность с нарушением этических норм в поведении людей. Более того, согласно введенному У. Джеймсом прин­ципу мелиористической (улучшающейся) Вселенной: улучшение (добро) всегда сопряже­но с нарушением некоторых этических норм во благо прогресса, поэтому понятие ответст­венности у Джеймса, освобождено от традиционных пут «наказания».

Фридрих Ницше (1887 г.), представляя, по его выражению, длинную историю проис­хождения ответственности и ее логическое развитие, подчеркивал, что феномен ответст­венности становится наиболее значимым лишь в научную эпоху, при ускорении темпов научно-технического прогресса, вместе с появлением «исчислимого», как он выражался, человека. Это означает, что именно этика ответственности наиболее органично связана с образованностью и воспитанностью человека. Чем выше образованность и воспитанность человека, тем выше степень его ответственности перед настоящим и будущим.

Как видим, с давних времен люди понимали, что проявления социальной ответствен­ности напрямую связано с развитием научно-технического прогресса. При этом особо подчеркивается непреходящая этическая ценность ответственности, которая наравне с добротой, честью, совестью и достоинством и другими нравственными понятиями и цен­ностями всегда выражали глубочайшее устремление человечества в его духовном разви­тии, открывали перспективы совершенствования человека и придавали его жизни досто­инство и смысл.

Второй период - естественнонаучный - с полным правом может называться истори­ей научной разработки экологического аспекта проблемы социальной ответственности личности. Его историография разделена нами на три этапа. Первый этап (1890 -1956 гг.)

• период зарождение идеи «социальной экологической ответственности личности» и «опо­средованной» разработки вопросов, связанных с экологическим образованием обучаемых в педагогических образовательных системах высшей школы. Второй этап (1957-1991 гг.)

• период непосредственной разработки психолого-педашгических аспектов искомой про­блемы, а также попытки ее мегодико-технологического решения. Третий этап (1992 г. - по настоящее время) — это период нового импульса в изучении проблемы, ее комплексное рассмотрение с учетом мирового опыт и современных тенденций развития общества.

Итак, кратко охарактеризуем каждый из обозначенных нами этапов.

В первый этап (1890 -1956 гг.) весьма значимым моментом в понимании ответствен­ности считается следующий вывод Макса Вебера (1919 г.): «мы должны уяснить себе, что всякое этически ориентированное действование может подчиняться двум фундамен­тально различным, непримиримо противоположным максимам: оно может быть ориен­тировано либо на «этику убеждения», либо на «этику ответственности». Только во вто­ром случае этика становится практической и «надо расплачиваться за (предвидимые) по­следствия своих действий».

В связи с усилением антропогенного и техногенного влияния на природную среду, вы­движение проблемы социальной ответственности на передний план различных социаль­ных исследований и помещение её в фокус рассмотрения достаточно разнообразной про­блематики позволило некоторым философам сделать достаточно смелые выводы. Так, в классических трудах американского эколога и природоохранника Олдо Леопольда «Ка­лендарь песчаного графства» (1949 г.) и немецкого врача и философа Альберта Швейцера «Культура и этика» (1923 г.), «Учении о благоговении перед жизнью» (1963 г.) идея о со­циальной экологической ответственности личности получила дальнейшее развитие. В своих работах ученые призывают человека к «благоговейному отношению к жизни», к пересмотру традиционных этических норм только в отношениях «человек-человек» на новые этические отношения «человек-природа» и «человек-человек как часть природы». Эта экологическая (универсальная) этика в настоящее время на Западе имеет более десят­ка бурно развивающихся различных направлений: освобождение животных; экоцен­тризм; глубинная экология; ноосферная этика, биоэтика и т.д. Основными теоретиками экологической (универсальной) этики на Западе являются такие видные философы со­временности, как Том Аттиг, Арран Гейер, Джордж Кайфер, Бэярд Калликотт, Рол стон III, Юрио Сепанмаа, Пол Тейлор, Юджин Харгроув, Доналд Шофер, Кристин Шрейдер-Фречет, Роберт Элиот, Робин Элтфилд и др.

Экологическая этика - наука молодая и имеет множество спорных и нерешенных во­просов. Так, она подразумевает две формы социальной экологической ответственности личности. Первая - это ответственность перед индивидуальными конкретными живыми организмами как прямых объектов моральной заботы. Вторая - это ответственность пе­ред всеми видами живыми организмами биосферы Земли как прямых объектов мораль­ной заботы человека.

В работах русских философов и демократической интеллигенции второй половины XIX века экологическая проблематика ответственности личности в отношении к природе наиболее ярко представлена в трудах философов-космистов И.В. Киреевского, B.C. Соловьева, Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского, в литературе - Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского и др. В своих работах они проповедуют экоцентрическую экологиче­скую универсальную этику, подчеркивая особую роль человека, на которого возложена ответственность за будущее цивилизации и природы.

В отечественной философии родоначальником главной идеи современной системы экоцентрических экологических взглядов о коэволюции общества и природы стал

Н.Ф.Федоров. Несмотря на религиозный характер своих сочинений, основное их содер­жание - это поиск конструктивного порядка во взаимоотношениях человека и окружаю­щей среды. Коэволюция биосферы и человека в его понимании - это, по существу, высо­кая степень ответственности человека перед обществом и природой. Но для обеспечения такого пути развития цивилизации, обществу нужны новые знания и новая нравствен­ность - ют основной мотив федоровских работ и всего того направления мысли, которое мы называем русским космизмом.

К философскому течению русского космизма были близки и научные концепции та­ких великих русских ученых, как Д.И. Менделеева, И.М. Сеченова, Н.А. Умова, К.Э. Ци­олковского, A.JI. Чижевского и ряда других прогрессивных мыслителей.

Особенно отчетливо эта тема начинает звучать в научных трудах В.И. Вернадского. Несмотря на появление представлений о единстве природы и человека, их взаимообу­словленности, эти два мира в сознании отечественных философов и ученых XIX века еще не были взаимосвязанными. Таким связующим звеном стало учение В.И. Вернадского о ноосфере, которая гласит, что воздействие человека на окружающую природу растет столь быстро, что не за горами то время, когда он превратится в основную «геологообра­зующую силу». И, как следствие, он должен будет принять на себя ответственность за будущее развитое природы. Ноосфера Вернадского - это такое состояние биосферы, ко­гда ее развитие происходит целенаправленно, когда разум имеет возможность направить развитие биосферы в интересах человека, его будущего.

В дальнейшем это положение ученого получило свое развитие в исследованиях Д. Бернала, Н.Н. Воронцова, Г.А. Кожевникова, Н.В. Лазорева, В.В. Станчинского, Н.В. Ти­мофеева-Ресовского, А.В. Яблокова и др.

Вслед за этими учеными идею социальной экологической ответственности личности внедряли в социальные и политические институты молодого государства наиболее обра­зованные государственные деятели, выходцы из русской интеллигенции, такие как А.В. Луначарский, В.Н. Макаров, Ф.Ф. Шиллингер, П.Г. Смидович и др. Они считали, что со­циализм должен обеспечить развитие экологического просвещения населения и выстраи­вать рациональную организацию общественной и хозяйственной жизни на научной осно­ве. В этот исторический период времени дисциплина «Естествознание», которая была введена в систему народного образования по Уставу с 1804 г., получила широкое разви­тие в работах русских педагогов-дидактов Т.Н. Боча, А.Я. Герда, Л.Н. Никонова, В.В. Половцева, Б.Е. Райкова, Л.С. Севрука, К.П. Ягодовского и др. В основу программ по «Естествознанию» были положены принципы передовой педагогической мысли: иссле­довательский метод, лабораторно-практические занятия, экскурсии в природу. В это вре­мя развернулась активная работа по созданию экскурсионных биостанций юных натура­листов (юннатов). Педагогом-естесгвенником Б.В. Всесвятским было организовано юн­натское движение, которое впоследствии распространилось по всему Союзу и стало од­ним из важных этапов организации экологического образования населения страны.

Охрана научных, этических и эстетических ценностей волновала прогрессивных со­ветских экологов не меньше, чем и охрана природы. Так, М. П. Потемкин, говорил: «Ужасная опасность грозит не только нашим природным ресурсам, но и нашим научным и культурным ценностям». Это политическое пророчество сбылось. Расцвет эколо­гической этики, давшей плодотворные плоды на ниве школьного образова­ния подрастающего поколения, был трагически краток.

Основой государственной экологической политики в СССР, начиная с 30-х и почти до 80-х годов прошлого века, стал антропоцентрический подход и в экологической политике и в системе образования страны, одержавший окончательную победу над экоцентрической экологической государственной политикой в 1929 году после смещения А.В. Лу­начарского с государственного поста наркома.

Прагматики и утилитаристы от политики, такие как К.Д. Лысенко и И.И. Презент и др. были склонны к узкому толкованию понятия «ресурсы» и руководствовались критерия­ми сиюминутной выгоды. Им были чужды представления о рекреационной и эстетиче­ской ценности природных объектов, хозяйственная ценность которых была не очевидна. Многие из них делили жизненные формы на «полезные» и «вредные», причем обрекали последние на истребление. Не зная законов природы, советские лжеученые были более восприимчивы к целям и методам, навязанным им политическим строем тоталитарной эпохи И.В. Сталина. Противостояние между учеными-экологами и государственными деятелями, проводившими в жизнь сталинскую политику, основанную на откровенном антропоцентрическом подходе к «преобразованию природы», переросло в последующем не только в гонения на ученых экологов, биологов и генетиков, но и в запрет преподава­ния экологии и генетики в образовательной системе страны. И как точно заметил фило­соф Т. Риган, в тот исторический период в философии доминировала в действительности является вообще не экологическая этика, а этика пользования окружающей средой. Идея «охраны природы» была замещена «рациональном использованием природных ресур­сов». Ведь, действительно, существует огромная этическая и эмоциональная разница ме­жду тем, что данный природный объект должен цениться и уважаться ради него самого (согласно универсальной этике) и тем, что объект не следует портить, поскольку он еще пригодится людям (согласно антропоцентризму, ресурсизму).

В системе народного образования этого исторического периода произошли качествен­ные изменения, коснувшиеся в первую очередь преподавания естественнонаучных дис­циплин. Из области естествознания отобрали лишь тот материал, который был нужен для анализа природных условий, для развития сельского хозяйства и фабрично-заводской промышленности. Это привело к уничтожению систематически построенных естествен­нонаучных курсов. В 1933 г. были утверждены стабильные программы и учебники для всех предметов советской высшей и средней школы, которые базировались на антропо­центрическом (узко утилитарно-прагматическом) экологическом методологическом под­ходе. И на протяжении полу века универсальная экологическая этика в России остава­лась в забвении. Это сделало возможным и идеологически допустимым формирование в сознании населения Советской России антропоцентрического экологического сознания, допускающего стремления человека не только к покорению, но и к бездумному преобра­зованию природы. Понятие «социальной экологической ответственности личности» в контексте такой антропоцентрической экологической политики СССР исчезло как соци­ально-этический феномен. «Наука лежит на ладони у государства и согревается теплом этой ладони»,- высказался в начале 70-х годов XX в. академик JI.A. Арцимович. Дейст­вительно, история советской науки, политизированной, проникнутой тоталитаризмом, слитой воедино с партийно-административной системой, приспосабливающейся к частой смене руководящих ориентиров, в этот исторический период времени при всем ее, каза­лось бы, официальном блеске, по сути своей, была глубоко трагична.

Очевиден тот факт, что идея социальной экологической ответственности личности, по­лучившая в начале прошлого века свой яркий расцвет, в годы тоталитарного режима была не востребована, но не забыта, ибо невозможно не отметить стремления наших предшест­венников поставить данную проблему на прочный фундамент философского знания.

Второй этап (1957 - 1991 гг.) - стал новым витком в развитии идеи социальной эко­логической ответственности личности.

В 1957 г. на Международной Конференции в Париже, посвящённой специально про­блеме ответственности, английский философ Ричард Маккион в своем докладе «Развитие и значение понятия ответственности» предложил несколько видов социальной ответствен­ности личности: ответственность ученого, ответственность врача, ответственность педаго­га, ответственность субъекта власти и ответственность субъекта деятельности. Такое разделение хотя и имеет объектную основу, но и обусловливает определенную узость в понимании концепций социальной ответственности личности, которая как основная дея­тельностная категория личности не включила в себя экологический аспект.

Весьма важным моментом в логике развития идеи социальной экологической ответст­венности внес в 60 - 70-х гг. прошлого века немецкий философ Ганс Йонас. Одну из своих книг он заканчивает словами: «В силу континуальности духа и организма человека с при­родой, этика становится частью философии природы». В другой своей работе он утверждает, что на смену «человеку разумному» должен придти «человек ответствен­ный». В своих более поздних научных трудах Г. Йонас расширяет понятие «социальной ответственности» экологическим аспектом. «Этика социальной ответственности — это этика для техногенной цивилизации, и на смену «человеку разумному» должен прийти «человек ответственный» (190, 192). Большим вкладом Г. Йонаса в логическое развитие идеи «социальной экологической ответственности личности» можно считать и введение им в понятие «социальной ответственности личности» нового профессионального дея­тельностного аспекта - «ролевую социальную ответственность». «Человек ответственен перед будущими поколениями, поэтому он должен заботится не только о живой природе и о воспроизводстве природных ресурсов, но и в целом о своей среде обитания» .

Вышеизложенное расширило первоначальное понятие социальной ответственности. Наряду с социальным (общественно полезным) аспектом к оценке деятельности человека добавился экологический и профессиональный аспект, которые между собой сливаются, так как именно в своей профессиональной деятельности человек активно взаимодействует с природными объектами, порой нанося последним экологический вред. Следовательно, социальная ответственность личности в век технического прогресса и надвигающегося экологического кризиса не может быть правильно интерпретирована без включения в нее профессионального (ролевого) и экологического аспекта.

В 1967 г. идея «социальной экологической ответственности личности» вновь зазвучала в одном из официальных документов Римского клуба «Первая глобальная революция». Его авторы А. Кинг и Б. Шнайдер выдели отдельно экологический аспект в хозяйственной дея­тельности человека, назвав его главным фактором в развития экологического кризиса в глобальном масштабе: «Никогда еще прежде в истории цивилизации на человека не возла­галась столь большая социальная ответственность, как сегодня, ибо еще никогда он не об­ладал столь большой, многократно возросшей, благодаря технике, властью над другими людьми, а также над другими природными существами и видами, над всей окружающей средой в целом и даже над всем живым на Земле» .

Дальнейшее развитие идеи «социальной экологической ответственности личности» по­лучило в специальном документе - Программе ООН по окружающей среде (ЮНЕП), при­нятой в 1972 г. на Стокгольмской Конференции ООН. В соответствии с ней в образова­тельные системы разных стран, в том числе и Советской России, был введен принцип не­прерывного экологического образования населения. Экологизация системы как среднего, так и высшего профессионального образования привела к появлению в учебных програм­мах разных типов учебных заведений дисциплины «Экология». Данная дисциплина в со­ответствии с принципом непрерывного экологического образования должна была обеспе­чить формирование экологического сознания у подрастающего поколения страны, и в пер­вую очередь у школьников. Вместе с тем нельзя не отметить, что целью экологического образования в этот исторический период было формирование эко­логического сознания, которое базировалось на антропоцентрической методологии, т.е. формировалось «рачительное, ресурсосберегающее отношение к природным богатствам». Идея «социальной экологической ответственности личности» как цель и ожидаемый ре­зультат экологического образования, базирующегося на экоцентрической экологической методологии, в этот период времени была еще не востребована. Но уже к концу 80-х годов прошлого века бессилие только одной дисциплины «Экологии» и экологизированных дис­циплин в учебных программах системы школьного среднего образования, при­званных решить проблему формирования экологического сознания у школьников, стало очевидным. На повестку дня был поставлен вопрос о создании какой-то новой комплекс­ной дисциплины, интегрирующую в себе как современные естественнонаучные, так и гу­манитарные знания и опираясь на которую проблема формирования нового экоцентричского экологического сознания у обучаемых, в том числе и у школьников, могла бы обрести «второе дыхание». Об этом прежде всего заговорили ученые-биологи, для которых живой организм и его окружение, а также вопросы экологической (универсальной) этики всегда оставались в центре внимания.

На третьем этапе (1992 г. - по настоящее время) идея «социальной экологической ответственности личности» получила новый заряд энергии в результате больших измене­ний, произошедших в этот период в мире: распалась социалистическая система Восточ­ной Европы, распался Советский Союз, окончилось военное противостояние великих держав, возникли реальные предпосылки для радикального разоружения и сокращения военных бюджетов. В июне 1992 года в Рио-де-Жанейро (Бразилия) состоялась Конфе­ренция ООН по окружающей среде и развитию (КОСР-92), итогом которой стала супер­программа «Повестка на XXI век», ориентированная на подготовку мирового сообщества к решению эколого-экономических и социально-экологических проблем будущего. «Ес­ли человечество действительно разумно, как следует из названия биологического вида, к которому все мы принадлежим, то июнь 1992 года и Конференция в Рио-де-Жанейро войдут в историю как вехи, отмечающие начало сознательного поворота нашей цивили­зации на путь устойчивого развития, при котором человек поумерит свою гордыню и по­требительский эгоизм и постарается жить в ладу с Природой» .

На рубеже 80-90-х гг. прошлого века такие ученые-педагоги, как С.М.Аракелян, А.А.Брудный, С.Н.Глазачев, АН.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе,

Н.С.Касимов, В.А.Лось, Н.Н.Марфенин, Л.В.Моисеева, Н.Н.Моисеев, И.Т.Суравегина, В.С.Петросян, И.Н.Пономарева, Э.П.Романова, А.Д.Урсул, М.П.Федоров и другие, включились в разработку программы экологизации Российской системы обра­зования совместно с другими учеными из международного образовательного центра ООН ЮНЕСКО на новой мировоззренческой основе - экоцентрической (универсальной, ноосферной) экологической этики и за короткий период времени реализовали в России трансдисциплинарный международный проект по экологизации образовательных систем стран-членов ООН «Образование и информация в области окружающей среды и народо­населения в целях устойчивого развития».

Важную роль в развитии экологического образования сыграло появление в отечест­венной психологии в середине 90-х годов исследований по экологической психологии (Дж. Гибсон). Их данные позволили выявить особенности развития экологического сознания личности, механизмы его развития, что открывало возможности установить четкое соответствие педагогического процесса экологического образования психологиче­скому процессу развития экологического сознания личности обучаемого. Все это приве­ло к возникновению нового методологического направления в педагогической науке экологической психопедагогики, которая возникла на стыке трех научных дисциплин: экологии, экологической психологии и педагогики.

С позиций экологической психопедагогики (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин и др.), целью эко­логического образования является формирование экологичной личности, которой счита­ется личность, обладающая экоцентрическим типом экологического сознания. Под эко-

логическим сознанием понимается,совокупность экологических представлений (как ин­дивидуальных, так и групповых) о взаимосвязях в системе «человек-общество-природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней. Экоцентрический тип экологического соз­нания характеризуется тремя главными особенностями: 1) психологической включенно­стью человека в мир природы, 2) восприятием природных объектов как субъектов, 3) стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы. Соответственно, эти же особенности рассматриваются как важнейшие характеристики экологичной лич­ности. Общей задачей экологического образования является формирование экологиче­ского сознания личности. В соответствии с тремя подструктурами экологического созна­ния, эта общая задача конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования: 1) Формирование адекватных экологических представлений. Такая система представлений позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической целесооб­разности. С позиций экологической психопедагогики именно через подструктуру пред­ставлений в наибольшей степени формируется психологическая включенность в мир при­роды, которая свойственна экологичной личности. Поэтому главным ориентиром при ре­шении данной задачи экологического образования является формирование у личности по­нимания единства человека и природы, которое способствует возникновению у нее психо­логической включенности в мир природы. 2) Формирование отношения к природе. Само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного по­ведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность вы-

I

бирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности. С позиций экологической психопедагогики именно через подструктуру отношений в наибольшей степени формируется субъектный характер восприятия природных объектов, который свойственен экологичной личности. Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности субъектной модальности отношения к природе. 3) Формирование системы стратегий и технологий (умений и навыков) взаимодействия с

природой. Для того, чтобы экологически целесообразно и безопасно поступать, личности необходимо уметь это делать: и понимания, и стремления окажется недостаточно, если она не сможет их реализовать в системе своих действий. Освоенность соответствующих тех­нологий и выбор правильных стратегий и позволяет поступать с точки зрения экологиче­ской целесообразности. С позиций экологической психопедагогики именно через под­структуру стратегий и технологий взаимодействия с природой в наибольшей степени фор­мируется стремление к непрагматическому взаимодействию с ней, которое свойственно экологичной личности. Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи эколо­гического образования является организация такой деятельности личности, в процессе ко­торой происходит освоение непрагматических стратегий и соответствующих технологий взаимодействия с природой.

Подструктура стратегий и технологий взаимодействия с природой «экологичной личности» может быть сформирована на базе освоения следующих основных непрагма­тических технологий: 1) эстетического освоения природных объектов и их комплексов, 2) познавательной деятельности, обусловленной интересом к жизни природы, удоволь­ствием от самого процесса познания, 3) практического взаимодействии с природными объектами, в основе которого лежит не желание получить какой-либо «полезный про­дукт», а потребность в общении с ними, 4) природоохранной деятельности, продикто­ванной не соображениями «дальнего прагматизма» (необходимостью сохранить приро­ду, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения), а потребностью заботиться о природе ради нее самой.

В своих научных трудах российские ученые, возрождая экоцентрический подход в развитии экологического сознания учащейся молодежи, в первую очередь у старшеклассников акцентировали свое внимание на необходимости развития таких этических ценностей, как ответственность и толерантность, признанных экспертами ЮНЕСКО как важнейшие качества личности XXI века.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Актуальность исследования проблемы развития у школьников экологической ответственности обусловлена широким распространением в рос­сийском обществе тотального экологического и этического нигилизма, который можно охарактеризовать как антропогенный экоцид - разрушение людьми экологической среды жизни на Земле, в том числе и условий собственного существования, выражающегося в девальвации природы, игнорировании ее законов со стороны людей или недооценке их регулирующей, социальной роли, а также таким социокультурным явлением, как аноми­ей - кризисом ценностно-нормативной системы общества, при котором резко возросло число людей, поведение которых не регулируется или слабо регулируется существую­щими этическими, юридическими, вообще социальными нормами. Экологическая без­грамотность является результатом отношения к решению данной проблемы образова­тельных учреждений, ибо именно школа способна решать указанные задачи по­этапно, с одной стороны, учитывая индивидуальные возможности и особенности обучае­мых, а с другой - возросшие требования реформирующегося гражданского общества России начала XXI века к самореализующейся личности и к её компетентной и ответственной деятельности, общественные потребности в развитии экологического сознания гражданина страны для обеспечения стратегии скорейшего перехода России на путь устойчи­вого экологически безопасного развития.

Литература

1. Акимова ТА, Хаскин ВБ. Основы экоразвития: Учебное пособие. - М.: Изд-во рос. экон. акад., 1994.-312.

2. Алексеев П.В., Панин АВ. Философия: Учебник - Изд-е 2-е, перераб. и доп. М.: «Проспект», 1998. - 563 с.

3. Аляева О.Е. Формирование мировоззренческих позиций при изучении экологических проблем: Дис.... канд. пед. наук - Волгоград, 1995 -170 с.

4. Аменд А.Ф. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования: Дис... д-ра пед. наук в форме научного докл. - Екатеринбург, 1997.-58 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.т /Под ред. АА Бодалева, Б.Ф. Ломова -М.: Педагогика, 1980.-287 с.

6. Андреева EX. От экологического воспитания к пониманию духовности //Педагогика. -

1. -№ 9.-С. 23-32.

1. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Авгореф. дис.... д-ра пед. наук. - Спб., 2000. - 65 с.

2. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера - Казань, 1992. - 207 с.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

4. Аристотель. Сочинения; В 4-хтт. -М.: Мысль, 1984. - Т.4.

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М.,1974. - 373 с.

6. Асмолов АГ. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. - М., 1990.-354 с.

7. Атанова С.Н. Педагогические условия реализации образовательного потенциала общественных молодёжных экологических движений: Авгореф. дис.... канд. пед. наук. - Спб., 2000.-22 с.

8. Афанасьев ВГ. Общество: системность, познание и управление.-М.: Наука, 1981.-432 с.

9. Бабанский ЮХ. Избранные педагогические труды. - М: Педагогика, 1989. - 560 с.

10. Баженов АВ. Социально-психологические предпосылки уголовной ответственности несовершеннолетних//Credo. -1997. -№ 12. -С. 11-17.