XXII Международный конкурс научно-исследовательских и творческих работ учащихся

Старт в науке

Стрессоустойчивость и склонность к риску учащихся Иволгинской средней школы

• Авторы
• Руководители
• Файлы работы
• Наградные документы

Дарханова М.А. 1

---

1МАОУ Иволгинская СОШ №1

Дарханова В.П. 1

---

1МАОУ Иволгинская СОШ №1

Работа в формате PDF

113.6 KB

Автор работы награжден дипломом победителя II степени

Диплом школьникаСвидетельство руководителя

ВВЕДЕНИЕ

Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции.

Фактически направленность учащихся на учебный процесс определяется одновременно несколькими мотивами. Подавление, или наоборот, выделение значимого мотива могут вызвать обострение тревоги у учащегося или же, напротив, обеспечить благоприятный эмоциональный фон.

Понятие «риск» можно определить как ситуативной характеристики деятельности, связанной с неопределенностью её результата и возможными неблагоприятными последствиями в случае неуспеха. Под термином «склонность» имеется в виду избирательная направленность индивида на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься. Склонность к риску в данной работе обозначает направленность личности, эмоциональное предпочтение к видам действий и ситуаций, связанных с риском. Склонность к риску означает выбор вариантов альтернатив, сопряженных с большей вероятностью угрозы потери.

Таким образом, актуальность настоящей работы заключается в необходимости учитывать не только влияние учебной мотивации и эмоционального реагирования выпускников в процессе выполнения им учебной деятельности, но и взаимовлияния уровня стрессоустойчивости, готовности к риску и различных типов учебной мотивации личности.

Цель исследования – психологический анализ связи типов учебно-познавательной мотивации и уровня стрессоустойчивости и склонности к риску у старшеклассников.

Объект исследования: учебная мотивация личности.

Предмет исследования – связь особенностей стрессоустойчивости и склонности к риску с учебной мотивацией личности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что имеется связь между особенностями стрессоустойчивости, склонности к риску и показателями учебной мотивации личности.

Исходя из цели исследования, мы сформулировали следующие задачи для проверки гипотезы:

1. Провести теоретическое изучение проблемы мотивации, стрессоустойчивости и склонности к риску у учащихся выпускных классов.

2. Подобрать методики, позволяющие выявить особенности стрессоустойчивости, склонности к риску и показателей учебной мотивации.

3. Провести эмпирическое исследование связи стрессоустойчивости, склонности к риску и показателями учебной мотивации у учащихся выпускных классов.

4. Провести анализ и интерпретацию полученных эмпирических данных.

Методы исследования: методанализ научной литературы, методы беседы, эксперимента, тестирования. Психодиагностическую часть исследования составили следующие методики: методика диагностики степени готовности к риску (А.М. Шуберт); тест Н.В. Киршевой и Н.В. Рябчиковой на определение самооценки стрессоустойчивости личности

ГЛАВА 1. Стрессоустойчивость как свойство личности

Стрессоустойчивость – это способность противостоять сильным отрицательным эмоциональным воздействиям, вызывающим высокую психическую напряженность [23, с. 17]. Со стрессоустойчивостью отождествляют эмоциональную устойчивость и способность контроля эмоций; способность переносить большие нагрузки и успешно решать задачи в экстремальных ситуациях; способность преодолевать состояние эмоционального возбуждения при выполнении сложной деятельности; свойство темперамента, позволяющее надежно выполнять целевые задачи деятельности за счет оптимального использования резервов нервно-психической эмоциональной энергии; стабильную направленность эмоциональных переживаний по их содержанию на положительное решение предстоящих задач; устойчивое преобладание положительных эмоций; интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности человека, которые обеспечивают оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке .

Для понимания собственно термина «стрессоустойчивость» обратимся к некоторым работам ученых, в которых представлены основные определения данного понятия. Так, В.Д. Шадриков определяет эмоциональную устойчивость с одной стороны, как невосприимчивость к эмоциогенным факторам, оказывающим отрицательное влияние на психическое состояние индивидуума, а с другой, как способность контролировать и сдерживать возникающие астенические эмоции, обеспечивая тем самым успешное выполнение необходимых действий, способность человека переносить большие физические и умственные нагрузки, успешно решать задачи в экстремальных ситуациях [46].

Некоторые психологи связывают стрессоустойчивость со свойством темперамента. Так, Л.В. Куликов понимает под эмоциональной устойчивостью свойство темперамента, позволяющее надежно выполнять целевые задачи деятельности за счет оптимального использования резервов нервно-психической эмоциональной энергии [20]. С.Н. Князев определяет эмоциональной устойчивостью как относительную устойчивость оптимального уровня интенсивности эмоциональных реакций, а так же как устойчивость качественных особенностей эмоциональных состояний, т.е. стабильную направленность эмоциональных переживаний по их содержанию на положительное решение предстоящих задач [14].

Некоторые авторы рассматривают стрессоустойчивость как одну из подструктур готовности человека к деятельности в напряженных ситуациях. Они полагают, что среди факторов, от которых зависит уровень и успех деятельности специалистов в напряженных ситуациях, особое значение u1080 имеет готовность к ним. Она способствует быстрому и правильному использованию знаний, опыта, личных качеств, сохранению самоконтроля и перестройке деятельности при появлении непредвиденных препятствий. К числу внешних и внутренних условий, обусловливающих готовность, данные исследователи относят: содержание поставленных задач, их трудность, новизну; обстановку деятельности, мотивацию, оценку вероятности достижения цели, самооценку, нервно-психическое состояние и кроме того, эмоциональную устойчивость к стрессовой ситуации. Наиболее полное определение стрессоустойчивости дает П.Б. Зильберман – это интегративное свойство личности, характеризующееся таким взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности человека, которые обеспечивают оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке.

К.С. Торшина рассматривает стрессоустойчивость как качество личности, состоящее из совокупности следующих компонентов:

а) психофизиологического (тип, свойства нервной системы);

б) мотивационного. Сила мотивов определяет в значительной мере эмоциональную устойчивость. Один и тот же человек может обнаружить разную степень ее в зависимости от того, какие мотивы побуждают его проявлять активность. Изменяя мотивацию можно увеличить (или уменьшить) эмоциональную устойчивость;

в) эмоционального опыта личности, накопленного в процессе преодоления отрицательных влияний экстремальных ситуаций;

г) волевого, который выражается в сознательной саморегуляции действий, приведении их в соответствие с требованиями ситуации;

д) профессиональной подготовленности, информированности и готовности личности к выполнению тех или иных задач;

е) интеллектуального – оценка требований ситуации, прогноз ее возможного изменения, принятие решений о способах действий [43].

С.В. Субботин под стрессоустойчивостью понимает такие частные его составляющие, как эмоциональная устойчивость, психологическая устойчивость к стрессу, стресс-резистентность, фрустрационная толерантность. Это определение стрессоустойчивости является довольно распространенным [6].

Б.X. Варданян понимает под стрессоустойчивостью свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействующее успешному выполнению деятельности» [1].

А.Л. Церковский характеризует стрессоустойчивость как свойство, влияющее на результат деятельности (успешность-неуспешность), и как характеристики, обеспечивающей гомеостаз личности как системы [7].

В своей работе М.Л. Хуторная рассматривает стрессоустойчивость как «интегративное психологическое образование, включающее в себя личностный компонент, определяющий развитие когнитивной, мотивационной и эмоционально-регулятивной функции и поведенческий компонент, включающий актуализацию и применение антистрессовых стратегий.

Современные исследователи большую значимость уделяют влиянию стрессоустойчивости на учебную деятельность (В.А. Бодров, С.В. Субботин, М.Л. Тышкова, С.П. Иванова, А.И. Подольский, О.А. Идобаева, Ж.А. Левшунова).

Учебная деятельность является стрессогенной по своей природе. Причем спектр переживаемых эмоций разнообразен. Выпускники школ могут испытывать чувство тревоги, которое обусловлено страхом потерять (упустить) шанс самореализации. Психологический дисбаланс (растерянность, нервозность, суетливость, проявление личностной и ситуативной тревожности), отмечается у учеников старших классов непосредственно в период подготовки и сдачи ЕГЭ, вследствие этого у них может ухудшаться соматическое состояние и происходить торможение процесса развития личности. Это в свою очередь может привести к значительным искажениям и нерациональному снижению результатов тестирования [4].

Под стрессоустойчивостью Е.А. Серегина определяет «совокупность личностных качеств, позволяющих старшему школьнику переносить интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки и перегрузки, возникающие вследствие интенсивной подготовкой к ЕГЭ, без особо опасных последствий для деятельности и своего здоровья» [3, с. 172].

Таким образом, учебная деятельность является стрессогенной по своей природе, при этом спектр переживаемых эмоций очень разнообразен. Выпускники школ могут испытывать чувство тревоги, которое обусловлено страхом потерять (упустить) шанс самореализации.

Глава 2. Результаты экспериментально-психологического изучения связи стрессоустойчивости и склонности к риску с учебной мотивацией личности

2.1 Организация и методы исследования

Эмпирической базой исследования являются ученики Иволгинской средней общеобразовательной школы. Выборку исследования составили учащиеся выпускных классов, всего 21 школьников, средний возраст составил 15.5 лет.

В исследовании решались следующие задачи:

1. Подбор методик исследования для выявления уровня готовности к риску, стрессоустойчивости и типа учебно-познавательной мотивации учащихся старшей школы;

2. Проведение исследования уровня готовности к риску, стрессоустойчивости и учебной мотивации учащихся;

3. Проведение анализа полученных результатов.

4. Проведение беседы с учащимися и учителями школы, с целью подтверждения результатов исследования.

5. Интерпретация полученных данных.

Гипотеза нашего исследования – существует взаимосвязь между различными типами мотивации и уровнем стрессоустойчивости и готовности к риску у выпускников.

Исследование проводилось при помощи:

Для определения уровня тревожности и типа школьной мотивации учащихся в работе были использованы следующие методики:

1. Методика диагностики степени готовности к риску (Шуберта);

2. Тест Н.В. Киршевой и Н.В. Рябчиковой на определение самооценки стрессоустойчивости личности;

3. Методика диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников Е. Лепешовой;

4. Метод психологической беседы.

Методика диагностики степени готовности к риску (Шуберта) (см. Приложение 1) позволяет оценить особенности поведения человека в ситуациях, сопряжённых с риском для жизни. Методика рекомендована для проведения подбора лиц, пригодных для работы в условиях, связанных с риском, также может быть использована с целью прогнозирования деятельности руководителя, военнослужащих, работников, чья деятельность связана с предупреждением и ликвидацией чрезвычайных ситуаций.

Риск понимается как действие наудачу в надежде на счастливый исход или как возможная опасность, как действие, совершаемое в условиях неопределенности.

Тест состоит из 25 вопросов, на каждый из которых нужно дать один из пяти предлагаемых вариантов ответов - от полного согласия до уверенного «нет»:

2 – полное согласие;

1 – скорее «да», чем «нет»;

0 – нечто среднее;

-1 – больше «нет», чем «да»;

-2 – полностью не согласен.

Результат анкетирования определяется согласно набранным баллам, на основании которых выносится заключение о склонности человека к рискованному поведению.

Подсчет баллов осуществляется по средствам суммирования набранных в соответствии с инструкцией баллов.

Общая оценка теста дается по непрерывной шкале как отклонение от среднего значения. Положительные ответы, свидетельствуют о склонности к риску. Значения теста: от -50 до +50 баллов:

меньше -30 баллов – слишком осторожны;

от -11 до -30 баллов – умеренно осторожен;

от -10 до +10 баллов – средние значения;

от +11 до + 20 баллов – склонен к риску;

свыше +20 баллов – высокая склонность к риску.

Уровень стрессоустойчивости определялся с помощью теста Н.В.Киршевой и Н.В. Рябчиковой на определение самооценки стрессоустойчивости личности (Приложение 2).

Тест дает возможность определить уровень стрессоустойчивости человека. Содержит 18 вопросов. Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой из категорий относятся испытуемые.

Ответы интерпретируются по 9 шкалам стрессоустойчивости:

1- очень низкий, 2- низкий, 3- ниже среднего, 4- чуть ниже среднего,5- средний, 6- чуть выше среднего, 7- выше среднего, 8- высокий, 9- очень высокий.

В дальнейшем, были проведены анализ и интерпретация полученных данных при корреляционном анализе. Для подтверждения полученных данных была дополнительно проведена беседа с учениками и педагогами школы. Беседа — метод получения информации на основе вербальной коммуникации; относится к методам опроса. Предусматривает выявление интересующих исследователя связей на базе данных эмпирических, полученных в живом двустороннем общений с испытуемым. Как правило, служит вспомогательным методом. Беседа применяется на разных стадиях исследования и для первичной ориентировки, и, как в нашем случае, для уточнения выводов, полученных иными методами.

Мы использовали частично стандартизированную беседу. Вопросы формулировались нами заранее и касались только выявленной взаимосвязи между определенным видом мотивации и уровнем тревожности. Вопросы звучали следующим образом:

1. По твоему мнению, влияет обстановка в классе на процесс учебы? Обоснуй свой ответ.

2. Как вы считаете, влияет ли похвала и поддержка со стороны учителя на продуктивность учащегося и его эмоциональный фон? Почему?

3. По твоему мнению, что важнее – учиться хорошо или принимать активное участие в жизни школы? Почему ты так считаешь?

4. Как ты думаешь, учителя бы тебя хвалили и поддерживали больше, если бы ты и учился на «отлично», и принимал активное участие в жизни школы?

2.2 Анализ результатов исследования связи стрессоустойчивости и склонности к риску с учебной мотивацией личности

Исследование осуществлялось поэтапно:

– изучение уровня стрессоустойчивости учеников

– изучение уровня готовности к риску учащихся;

– определение наличия связи между стрессоустойчивостью и готовностью к риску;

– изучение преобладающих типов мотивации учащихся;

– проведение беседы с учащимися и учителями школы, с целью подтверждения результатов исследования.

Исследование было начато с определения уровня стрессоустойчивости учеников. Для проведения исследования был использован тест Н.В. Киршевой и Н.В. Рябчиковой на определение самооценки стрессоустойчивости личности.

Результаты уровня стрессоустойчивости учащихся представлены в табл. 1. и на рис. 1.

Таблица 1 - Результаты исследования уровня стрессоустойчивости учеников 11 класса

Рис. 1. Распределение по уровням стрессоустойчивости (%).

Среди испытуемых очень высокий уровень стрессоустойчивости имеет составляет 3% от общего числа участников, высокий уровень стрессоустойчивости составляет 17% от всего числа участников и 26% имеют уровень стрессоустойчивости выше среднего. Школьники, чья стрессоустойчивость находится на таком уровне, обладают «достаточным уровнем прочности» и могут сопротивляться препятствиям, а, следовательно, они могут ставить перед собой цели, соответствующие высокому уровню притязаний.

Среди оставшихся испытуемых 8 человек имеют уровень стрессоустойчивости чуть выше среднего, что составляет 25,7% от общего числа участников, и по 5 человек имеют средний и чуть ниже среднего уровень стрессоустойчивости, что составляет по 14% от общего числа участников. Школьники, обладающие такой стрессоустойчивостью, обладают «средним уровнем прочности» и могут сопротивляться не сильным психологическим препятствиям, не могут ставить цели, соответствующим высокому уровню притязаний.

Среди всех участников тестирования, только один человек имеет уровень стрессоустойчивости ниже среднего, что составляет 3%, от всего числа участников. Лицеист, обладающий таким уровнем стрессоустойчивости, обладает «низким уровнем прочности» и с трудом способен справляться с психологическими препятствиями.

При подведении итогов теста приходим к выводу, что большинство участников тестирования имеют стрессоустойчивость, относящуюся к средним уровням (18 человек от общего числа участников)

Проведем исследование по методике диагностики степени готовности к риску (Шуберта). Результаты отображены в таблице 2.

Таблица 2 - Исследование по методике диагностики степени готовности к риску (Шуберта).

Условные обозначения, использованные в таблице:

в – высокий уровень готовности к риску;

п – пониженный уровень тревожности;

с – средний уровень тревожности.

Таким образом, очевидно, что у большей части испытуемых средний уровень готовности к риску (15 человек), что составило 82,5% от всего числа респондентов. Такой уровень считается оптимальным, так как он рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к деятельности. Поэтому такой уровень является наилучшим для всех людей.

У остальных 6 человек (соответственно 17,5%) повышенный уровень готовности к риску.

Наши личные наблюдения во время практики показали, что если в начальной школе дети еще удостаиваются похвалы со стороны педагога, то в средних и старших классах их достижения чаще всего остаются без должного внимания.

Между тем, психологами и педагогами давно доказано насколько важна поддержка, оказанная в грамотной форме. Нам представляется интересным разработка психолого-педагогических упражнений, обучающих поддерживающему общению.

Есть ребята, которым интересна внеучебная жизнь школы, они готовы и хотят принимать в ней активное участие, но вот успеваемость у некоторых из них – средняя. И эти ученики часто вместе с похвалой (а порой – и вместо похвалы!) от учителей за хорошо организованное мероприятие получают нарекание, выговор, сожаление: «Вот если бы ты еще и учился так же прекрасно, как и поешь, играешь в волейбол и т.п.»

Дополнительно мы провели беседу с несколькими учениками. Один из них сказал: «Мне нравится заниматься спортом, я готов отстаивать честь школы, играя в команде. Но я учусь на тройки. Однажды даже наш тренер читал мне нотацию, мол, не исправишь тройку по физике, не возьму в полуфинал…»

Мы думаем, что полученные нами данные диагностики в совокупности с результатами беседы, могут стать основанием для психолого-педагогических рекомендаций учителям.

Мы считаем, что любая активность школьника нуждается в поддержке и похвале.

Между показателями методики «Диагностика типа преобладающей школьной мотивации» по шкале «Влияние школы» и показателями методики «Устойчивость к стрессу» выявлена отрицательная взаимосвязь (0,354). Эта взаимосвязь говорит о том, что если растет влияние со стороны школы в плане мотивирования хорошей учебы учащегося, то возрастает уровень стрессоустойчивости.

Между показателями методики «Диагностика типа преобладающей школьной мотивации» по шкале «Влияние школы» и показателями методики «Готовности к риску» была выявлена отрицательная взаимозависимость (-0,328). Эта взаимозависимость говорит о том, что чем значительнее влияние со стороны школы в плане мотивирования хорошей учебы учащегося, тем ниже вероятность неадекватного реагирования на тревожный фактор среды.

Тем самым было получено подтверждение тому, что поощрение и поддержка со стороны школы и учительского коллектива способны быть стимулом к достижению высоких результатов учебной деятельности.

Заключение

Целью исследования данной работы являлось эмпирическое описание и психологический анализ взаимосвязи типов учебно-познавательной мотивации и стрессоустойчивости, готовности к риску выпускников.

Анализ литературных источников позволяет утверждать, что направленность учащихся на учебный процесс определяется одновременно несколькими мотивами. Их наличие в определенных сферах учебной деятельности может как снижать, так и повышать уровень тревожности, обеспечивая соответственно успешность учебной деятельности, либо – падение ее продуктивности.

Согласно данным проведенного исследования были получены следующие данные. Различные типы мотивации и тревожность старшеклассников находятся в некоторой корреляционной зависимости. Направленность учащихся на учебный процесс определяется одновременно несколькими мотивами. Подавление, или наоборот, выделение значимого мотива могут вызвать обострение тревоги у учащегося или же, напротив, обеспечить благоприятный эмоциональный фон.

По данным тестирования было выявлено, что при росте значимости в классном коллективе такой характеристики, как учебная успешность у учащихся этого коллектива снижается ориентация на значимость других в оценке своих результатов, уменьшается готовность к риску и возрастает стрессоустойчивость.

Чем больше значимость для учащегося порицания, наказания со стороны педагогов, чем больше боязнь быть в их глазах неуспешным, неспособным, тем хуже эмоциональное состояние ребенка, связанное с его включением в различные форы школьной жизни.

Чем больше выраженность стремления у учащегося быть образованным человеком, чем выше осознание необходимости хорошей учебы в школе для собственного будущего и занять достойное положение в обществе, тем менее у него выражено стремление к риску.

Чем больше проявляется заинтересованность учащегося в различных внеучебных мероприятиях, тем хуже его эмоциональное состояние, на фоне которых снижается его стрессоустойчивость.

Чем значительнее влияние со стороны школы в плане мотивирования хорошей учебы учащегося, тем лучше приспособляемость ребенка к стрессогенным ситуациям, снижается вероятность неадекватного реагирования на тревожный фактор среды.

Данные корреляционного анализа позволяют говорить о подтверждении гипотезы, выдвинутой в начале исследования о том, что существует связь между различными типами мотивации и уровнем стрессоустойчивости и склонности к риску у старшеклассников выпускных классов. Проведенные беседы дополнительно подтверждают наше предположение.

В результате исследования гипотеза о том, что существует взаимосвязь между различными типами мотивации и уровнем стрессоустойчивости и готовности к риску у выпускников, нашла свое подтверждение.

На основе данного исследования возможно составление практических рекомендаций для педагогов, с целью повышения эффективности учебной деятельности путем активизации мотивов учения и снижения тревожного состояния учащихся, рекомендаций для учащихся по осознанию своих ведущих мотивов, советов для родителей о повышении учебной мотивации их детям.

Библиографический список

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976

2. Батюта, М.Б. Возрастная психология: Учебное пособие / М.Б. Батюта, Т.Н. Князева. - М.: Логос, 2016. - 306 c. - с. 217.

3. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

4. Баулина М.Е. Сравнительный анализ очного и заочного Интернет-консультирования родителей детей с ограниченными возможностями здоровья // Консультативная психология и психотерапия. 2015. №3 (87). С. 67–78.

5. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний. // Вопросы психологии. – 1993. - №1.

6. Варданян Б.X. Механизмы саморегуляции эмоциональной устойчивости / Б.Х. Варданян. — М.: Наука, 2008. — 380 с.

7. Венгер А.Л., Г.А. Цукерман. Психологическое обследование старших школьников. - М.: «Владос - пресс», 2009.- 160 с.

8. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд- во МГУ, 1990. - 288 с.

9. Воронина А.В. Оценка психологического благополучия школьников в системе профилактической и коррекционной работы психологической службы: автореф. дис. … канд. психол. наук / Воронина Анна Владимировна. — Томск, 2002. — 24 с.

10. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие / О.Б. Дарвиш; Под ред. В.Е. Клочко. - М.: КДУ, Владос-Пр., 2016. - 264 c.- с. 114.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ СТЕПЕНИ ГОТОВНОСТИ К РИСКУ (ШУБЕРТА)

Фамилия Имя Отчество ________________________________________

Инструкция: Оцените степень своей готовности совершить действия, о которых Вас спрашивают. При ответе на каждый из 25 вопросов поставьте соответствующий балл по следующей схеме:

2 – полное согласие;

1 – скорее "да", чем "нет";

0 – нечто среднее;

-1 – больше "нет", чем "да";

-2 – полностью не согласен.

Приложение 2

Тест 1

Вам предлагается тест, который позволит получить оценку вашего уровня стрессоустойчивости. Вы получите тем более объективный результат, чем более искренними будут ваши ответы. Обведите кружком подходящий вариант по каждому утверждению (при отсутствии бланков на листочках рядом с номером вопроса ставится балл).

Далее подсчитайте суммарное число баллов, которое вы набрали, и определите, каков уровень вашей стрессоустойчивости, по таблице: