XXIII Международный конкурс научно-исследовательских и творческих работ учащихся

Старт в науке

ВВЕДЕНИЕ

Языковая культура в современном обществе помогает человеку быть более образованным, успешным и уверенным в себе. В любой языковой культуре грамотная письменная речь является приоритетной. Орфографическая правильность письменной речи каждого человека определяется степенью сформированности у него комплекса правописных навыков, благодаря этому личность может нормально функционировать в социуме. Точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимается обществом как признак воспитанности и образованности личности, который в значительной мере определяет общественную и профессиональную активность человека.

Тест как форма диагностики определенных качеств и характеристик личности человека применяется с конца XIX века. В педагогике применение данной формы контроля усвоения обучающимися учебного материала началось в начале XX века. В России широко применяются тесты как форма контроля, в том числе ‒ государственного, результативности освоения общеобразовательных программ и уровня профессиональной подготовки специалистов (ЕГЭ, ГИА, контрольные срезы знаний в вузах и пр.). Таким образом, перед педагогами стоит задача приучения детей к выполнению данной формы заданий с начальной школы.

Но тесты могут являться не только способом определения текущего уровня знаний детей, но и одним из методов обучения. Особенно важна такая форма заданий для младших школьников, которые часто боятся ошибаться и получать плохие оценки от учителей, но с удовольствием вовлекаются в разные необычные виды познавательной деятельности. Задания в тестовой форме могут использоваться и при обучении правописанию. Преимущества таких заданий очевидны: они легко подвергаются проверке, могут быть дифференцированы по объёму, менее затратны по времени выполнения. Результаты тестовых заданий могут быть достаточно информативны для учителя. Однако в начальной школе задания тестового характера пока ещё не стали использоваться в качестве средства формирования предметных умений, в том числе и орфографических.

Таким образом, в практике обучения правописанию имеет место противоречие между необходимостью формирования у младших школьников комплекса орфографических умений и отсутствием методических рекомендаций по применению с этой целью заданий тестового характера.

Проблема исследования: каковы методические условия применения заданий тестового характера для формирования у младших школьников комплекса орфографических умений?

Цель исследования: изучить условия эффективности применения заданий тестового характера в качестве средства развития орфографического самоконтроля у младших школьников.

Объектом исследования является процесс формирования орфографических навыков правописания у младших школьников.

Предметом исследования выступает задание тестового характера как средство формирования орфографического самоконтроля у младших школьников.

Гипотеза исследования: если задания тестового характера систематически будут использоваться на уроках русского языка, то это будет способствовать  развитию орфографического самоконтроля.

Для достижения поставленной цели и проверки сформированной гипотезы на основе анализа лингвистических и методических источников необходимо решить следующие задачи:

1.   Проанализировать лингвометодические основы обучения правописанию.

2.   Определить возможности заданий для формирования орфографического самоконтроля в процессе обучения орфографии младших школьников.

3.   Провести анализ учебных материалов для установления их потенциала для формирования комплекса орфографических умений.

4.   Диагностировать уровень орфографического самоконтроля у обучающихся 3 класса.

5.   Описать опыт работы учителя начальных классов по использованию тестовых заданий и упражнений, способствующих формированию орфографического самоконтроля у младших школьников.

6.   Разработать рекомендации по применению тестовых заданий и упражнений, способствующих формированию орфографического самоконтроля в начальной школе.

Для решения поставленных задач использованы основные методы исследования: анализ научной и специальной литературы по проблеме исследования; наблюдение, выявление, диагностика с использованием подготовленных игр и методик, обобщение результатов.

Организация и этапы исследования:

Первый этап ‒ определены теоретические основы использованием тестовых задний с целью формирования орфографического самоконтроля в начальной школе.

Второй этап ‒ диагностика уровня сформированности орфографического самоконтроля.

Третий этап ‒ анализ и обобщение опыта работы учителя по применению заданий тестового характера в процессе обучения правописанию на уроках русского языка в третьих классах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы данной курсовой работы будут полезны учителям начальных классов и студентам, осваивающим педагогические специальности, и могут применяться для формирования интереса к урокам русского языка в начальной школе.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

1.1.             Особенности использования заданий тестового характера в практике обучения правописанию

Основоположником педагогического применения тестов следует считать Д.Л. Торндайка.

В России практическое применение тесты получили после 1925 года. В 1927 году С.М. Василевский выпустил в свет первый учебник «Введение в теорию и технику психологического, педагогического и психотехнического исследования». Проблему разработки тестов можно встретить в исследованиях М.С. Бернштейна, П.П. Блонского, А.Я. Болтунова, С.Т. Геллерштейна, Г.Д.  Залкинда, К.Н. Шпильрейна, А.М. Шуберта. Но следует заметить, что большинство детей в то время не были готовы к тестам, учителя не были профессионально подготовлены. Поэтому в 1935 году прошлого столетия тесты были отменены [29].

В настоящее время применение тестовых заданий существенно изменилось. В.С. Аванесов трактует тест как задание, направленное на выявление способности к применению определенного правила действия, предполагающего оценку за выполнение каждого задания и рекомендации по интерпретации результатов выполнения [29].

Тестирование удобно использовать при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала. Применение тестовых заданий с элементами самоконтроля на уроках русского языка помогает найти не только проблему, но и конкретный пробел в знаниях учащегося.

Сформированность самоконтроля у учащихся начальных классов появляется тогда, когда ученик умеет самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий.

Перед педагогом стоит задача ‒ научить младших школьников адекватной оценке своих действий и результатов. Присутствие ответа в тесте поможет школьникам начальных классов объективно оценить свои действия, увидеть ошибки.

Из всего вышесказанного следует сделать вывод о том, что использование в школьной практике тестовых заданий является для учеников начальных классов не только тренировочной практической работой, которая требует лишь применения имеющихся знаний, но и способом развития познавательной деятельности.

1.2. Анализ учебных материалов для формирования                          орфографического самоконтроля у младших школьников

Русский язык в качестве учебного предмета имеет широкие   возможности для развития саморегуляции учебной деятельности учащихся, поскольку формирование орфографических умений строится на основе способности ребенка к контролю и оценке результатов деятельности, способности к осознанию допущенных ошибок.

В связи с этим был проведен анализ ресурсов учебника русского языка. Цель - выявить ресурсы формирования орфографического самоконтроля, в том числе и заданиями тестового характера. Для этого были изучены учебники русского языка начальной школы по программе «Школа России» для 3 класса.

Данная программа была разработана на основе программы общеобразовательных учреждений «Начальная школа УМК «Школа России», примерной программы по предмету «Русский язык», рекомендованной Министерством образования РФ, программы В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого .

Обучение строится на строго продуманной последовательности овладения определенными учебными действиями, состоящими из ряда операций: школьники начальных классов под руководством учителя последовательно овладевают каждой операцией и порядком их следования друг за другом [50].

Учитель постепенно переводит учащихся к самостоятельному выполнению каждой операции, показывая им лишь последовательность действий. Он может при помощи тестовых заданий легко проверить каждого ученика в любой момент обучения и точно определить, что именно нуждается в дополнительной отработке. Для устранения этих проблем специально вводятся алгоритмы действия. Но для детей, испытывающих трудности в обучении, опыт работы с алгоритмами должен быть более длительным, им необходимо дольше задержаться на этапе развернутого алгоритма. Именно поэтому в рабочую тетрадь внесены дополнительные задания на отработку алгоритма применения правил, вводятся дополнительные схемы и модели, цель которых - помочь детям запомнить последовательность операций.

Итак, в рабочей тетради представлены задания на совершенствование учебной деятельности, на профилактику трудностей усвоения наиболее сложных разделов курса, на общее развитие детей.

Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятельное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал задание, пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помощи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения ‒ свойства вариантности, учитывающего, прежде всего, индивидуальные особенности школьников.

Педагогическая деятельность показывает, что для формирования и усвоения орфографического самоконтроля бывает недостаточно учебника и рабочей тетради. Для формирования правописания необходимо использовать дополнительные методы и приемы, предназначенные для совершенствования орфографической зоркости. Это обусловлено тем, что каждый ученик является личностью с набором индивидуальных качеств, которые способствуют разному усвоению школьной программы.

ГЛАВА 2   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАДАНИЙ ТЕСТОВОГО ХАРАКТЕРА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО САМОКОНТРОЛЯ У УЧАЩИХСЯ ТРЕТЬИХ КЛАССОВ

2.1. Диагностика уровня сформированности орфографического самоконтроля

На основе вышеизложенного проводилась диагностика уровня сформированности орфографического самоконтроля в МБОУ СОШ № 14 х. Красный Пахарь Минераловодского района. В этой работе принимали участие обучающиеся 3 класса, работающие по традиционной программе (УМК «Школа России» В.П. Канакина). Всего было подвергнуто диагностике 20 детей: 11 девочек, 9 мальчиков.

Диагностика проводилась в тестовой форме, на выполнение всей орфографической работы было отведено 30 минут.

Диагностическая работа состояла из 10 заданий, разбитых на четыре темы:

1.   Правописание слов с безударными гласными в корне;

2.   Правописание слов с парными согласными;

3.   Правописание слов с непроизносимыми согласными;

4.   Правописание слов с  разделительными твердым и мягким  знаками.

Эти орфограммы изучаются во втором классе, и на основе этих тем была проведена диагностика в начале обучения третьего класса. Это основные орфограммы, на которых строится курс русского языка в начальной школе.

Была проведена объемная работа по подготовке детей к диагностике на уроке русского языка в третьем классе. Перед началом проведения тестового контроля были проведены следующие виды работ: списывание с заданными заданиями на указанные темы; письмо с комментированием; письмо по памяти; предупредительный диктант.

В диагностической работе тестового характера присутствовали задания с альтернативным ответом. За верный ответ начисляется:

-     1 балл за задания 2, 3, 5, 6, 8, 9. (Необходимо вставить нужную букву в слова);

-     2 балла задания 1, 4, 7, 10. (Нужно вспомнить действия для проверки орфограммы).

Максимальное количество баллов - 14.

Задания диагностической работы.

Выбери правильный ответ.

1.            Чтобы проверить безударный гласный в слове надо:

а)     Подобрать родственное слово.

б)    Определить в слове количество звуков.

в)     Изменить проверяемое слово или подобрать такое однокоренное  слово, чтобы безударный гласный стал ударным.

г)     Поставить в слове ударение.

2.            В каком ряду в словах пишется буква «и»?

а)     К…рмить, пол…вать.

б)    Пот…рять, зац…пить .

в)     Кр…чать, п…сать.

г)     Зар…веть, гл…деть.

3.            В каком ряду допущена ошибка в подборе проверочного слова?

 а)    Страна ‒ страны, дождливый ‒ дождь.

б)    Волна ‒ волны, плита ‒ плитка.

в)     Зима ‒ зимовать, носить ‒ носит.

г)     Ходить ‒ походка, плясать ‒ пляска.

4.            Чтобы проверить парный согласный надо:

а)     Изменить форму слов.

б)    Разделить слово на слоги.

в)     Изменить форму слова или подобрать однокоренное слово, чтобы после согласного стоял гласный или согласный н.

г)     Подобрать однокоренное слово и поставить ударение.

5.            В каком ряду пропущена одна и та же буква?

а)     Морко…ь, шка…, обу…ь.

б)    Дру…, сне…, мя…кий.

в)     Моро…, космо…, берё…ка.

 г)     Гря…ка, заря…ка, огоро… .

6.            В каком предложении пропущенные буквы указаны верно?

а)     Мал золотни…, да доро… (к, к).

б)    Посидим ря…ком, поговорим ла…ком (т, д).

в)     Ры…ка мелка, да уха сла…ка (б, т).

г)     Нет лучшего дру…ка, чем родная мату…ка (ж, ш).

7. Чтобы не ошибиться при написании букв непроизносимых  согласных звуков надо:

а)   Выучить все слова с непроизносимыми согласными.

          б)   Изменить форму слова.

в)   Подобрать проверочное слово, в котором согласный произносится.

г) Подобрать однокоренное слово, в котором этот согласный произносится.

8. В каком слове есть непроизносимый согласный?

а) Ужас…ный.

б) Опас,,,ный.

в) Прекрас…ный.

г) Ненас…ный.

9. В каком ряду во всех словах пропущены буквы, обозначающие глухой согласный?

а) Прелес…ный, звёз…ный, радос…ный.

б) Ярос…ный, грус…ный, извес…ный.

в) Блю…це, ус…ный, счас…ливый.

г) Пас…бище, свис…нет, здра…ствуй.

10. Когда пишется ъ?

а)   После корня перед гласными.

б) После приставок, которые оканчиваются на согласный, перед буквами е, ё, ю, я.

в) После суффиксов, которые оканчиваются на согласный, перед буквами е, ё, ю, я.

г)   После гласных перед согласными.

На основе диагностики предполагалось выявление трех уровней орфографической грамотности: высокий, средний и низкий.

После проведения диагностической тестовой работы были получены следующие результаты

Таблица 1. Результаты диагностики в виде таблицы.

Рисунок 1. Диаграмма, демонстрирующая результаты  диагностики.

Исследование выявило, что уровень орфографической грамотности обладает не слишком высокими показателями. Большинство учащихся находятся на среднем уровне. Но также достаточное количество учеников находятся на низком уровне. Качественный анализ тестирования показал, что наибольшее количество ошибок было допущено школьниками в определении     твердого и мягкого знака в словах с  безударной гласной в корне.

На основе полученных результатов следует сделать вывод, что возможной причиной этого может быть плохое усвоение правил, отсутствие навыка орфографического самоконтроля, невнимание, рассеянность, поспешность.

2.2. Методические рекомендации по применению заданий тестового характера на уроках русского языка в третьих классах

На основе анализа изученной психолого-педагогической и лингвометодической литературы, а также на основе анализа и обобщения опыта работы учителя были разработаны следующие методические рекомендации по применению заданий тестового характера в процессе обучения правописанию на уроках русского языка в третьих классах.

Для формирования самоконтроля эффективны следующие приемы.

Прием поиска орфограмм в «чистом» тексте. Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ ‒ это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст. Карточки позволяют:

‒ развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

‒ самостоятельно проверить результат работы;

‒ видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

‒ если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность «подглядеть» их, на короткое время приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится детей медлительных и/или болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.

Прием какографии, т.е. неверного написания, когда учащимся даются упражнения (на уровне слова, предложения, текста), в которых заведомо были допущены ошибки. Перед тем, как данный приём начинают применять на уроках русского языка, учитель вместе с учащимися разграничивает понятия «описка» и объясняет, что допущенные в книгах, журналах, газетах пропуски, замены и перестановки букв называются опечатками, их исправляют корректоры. В свою очередь ошибки возникают из-за того, что ученик не знает правило или вовремя не проверил орфограмму. Таким образом, учащимся становится понятно, что проверка должна состоять из двух шагов. Первый шаг ‒ контроль написанного с точки зрения наличия описок, второй ‒ с точки зрения наличия ошибок.

Тесты чаще всего предлагаются на специальных карточках отдельным (индивидуальное повторение) или всем учащимся (фронтальное повторение) класса.  Работа с тестами должна занимать не более 15 минут. На этапе обучающих тестовых заданий  слабоуспевающим учащимся или к трудным заданиям предлагается разного рода помощь (правила, памятки, слова для справок, алгоритм орфографических действий) [1,с.128]. После проверки тестов учителем или взаимопроверки проводится работа над ошибками.

Эти приемы активизируют мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять изученные правила.

Таким образом, учитель, формируя навык орфографического самоконтроля, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При анализе лингвометодических методов обучения были сделаны следующие выводы. Формирование и развитие самоконтроля учащегося является очень медленным процессом и не достигает самостоятельно нужного уровня. Вследствие этого задача учителя состоит в том, чтобы выработать у учащихся потребность в самоконтроле и научить специальным приемам самоконтроля. Выявить причины орфографических ошибок можно при помощи тестирования.

При анализе особенностей заданий тестового характера в процессе обучения орфографии были сделаны следующие выводы. У тестового задания должно быть определенное содержание и тестовая форма.

Нами была проведена диагностическая работа в тестовой форме, состоявшая из 10 заданий, охватывавших основные орфограммы, изученные во втором классе. Диагностическая работа показала, что большинство учащихся находятся на среднем уровне.

Следовательно, подтверждена гипотеза исследования о том, что становление орфографической грамотности у школьников начальной школы, формируемой на уроке русского языка, будет обеспечено, если учитель применяет тестовые задания с элементами самоконтроля для повышения уровня орфографической грамотности.

Цель исследования достигнута, задачи реализованы в полном объеме.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.       Жедек П.С., Тимченко, М.И. Списывание в обучении правописанию / П.С. Жедек, М.И. Тимченко // Начальная школа. – 2009. – №8. – С. 27-29

2.     ФГОС начального общего образования. URL: https://www.menobr.ru/article/65404-qqq-18-m1-fgos-nachalnogo-obshchego- obrazovaniya

3.       Жедек П.С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 50 с.