Важность подросткового возраста для развития личности - КАКОЙ «Я»?

IX Международный конкурс научно-исследовательских и творческих работ учащихся
Старт в науке

Важность подросткового возраста для развития личности - КАКОЙ «Я»?

Гончарова Е.И. 1
1МБОУ "Давыдовская СОШ с УИОП"
Гончарова Г.В. 1
1МБОУ "Давыдовская СОШ с УИОП"
Автор работы награжден дипломом победителя III степени
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

1.ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность выбранной темы: формирование личности в подростковом возрасте играет очень важную роль в дальнейшей жизнедеятельности человека.

Проблема исследования – познание самого себя и связи природных и приобретенных качеств поведения.

Целью данной исследовательской работы является выявление условий формирования личности в подростковом возрасте.

Задачи исследования:

- изучить и проанализировать литературу по данной теме;

- исследование индивидуальных особенностей учащегося;

- овладение методикой, диагностики развития особенностей личности учащегося;

-провести психодиагностическое исследование темперамента;

-дать методические рекомендации по совершенствованию работы классного руководителя и родителям с данным коллективом.

Объектом данного исследования являются учащиеся 7- 8 классов.

Предмет исследования – психологическая характеристика типа темперамента, интроверсии и экстраверсии, условия, способствующие успешному формированию личности подростка.

Методы исследования: анализ философской, психологической литературы, 1. Тествыявление типа темперамента«Опросник Айзенка» — направлен на исследование трех индивидуальных качеств ребенка — интравертность—экстравертность, нейротизм и лживость, определить тип темперамента.2. Тестоценка отношений подростка с классом.

Гипотеза: процесс формирования подростков происходит посредством социализации личности в обществе.

2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

2.1. Возрастные особенности подростка.

Исследование личностных особенностей подростков

Согласно теории Левина, важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется.

В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельно­сти подростка. Присущая детям от 10-11 до 14-15 лет деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная, трудовая. При выпол­нении этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необхо­димой работе, становиться личностно-значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оцени­вать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный воз­раст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче­ское, личностное новообразование человека - «чувство взросло­сти». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверст­никами, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому « идеалу», устремленность в будущее (недооценка на­стоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я»,соотно­шение «реального» и «идеального Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по ли­нии все большей произвольности, опосредованности.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, по А.В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности...»

Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождение ребенка.Подростком этот конфликт переживается как страх потери Я,как дилемма: быть собой со своим особым и отдельным ду­шевным миром и индивидуальными способностями или быть вместе с теми, кто дорог и ценим.

Объектом недовольства и беспокойства родителей, как правило, яв­ляются:

Поведение ребенка дома или в школе - неуправляем, «не желает подчиняться школьным требованиям», «невозможно заставить за собой вымыть чашку»;

Черты характера, расцениваемые как неприемлемые, - «на пер­вом месте удовольствие», «сын агрессивен» и т. п.

Объектом недовольства педагогов являются: снижение интереса к учебе подростков, их резкость, конфликтность, усиление агрессивности, усиление роли друзей по сравнению с влиянием педагогов и родителей, нарушения дисциплины, протест против запретов и нравоучений.

ля школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная дея­тельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола.

Подростку особенно присущи:

-потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье;

- стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе;

-повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского;

-от­сутствие авторитета возраста;

-отвращение к необоснованным запретам;

-восприимчивость к промахам учителей;

-переоценка своих возможно­стей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем;

-от­сутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям;

-боязнь осквернения мечты;

-требовательность к соответствию слова делу;

-увлечение совре­менной музыкой, киноискусством и т. д.

Наряду с этим подросток ха­рактеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоцио­нальностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу этого периода учащиеся начинают осознавать необходимость само­стоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предпо­лагает сформированность достаточно устойчивых интересов и пред­почтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно по­лезной деятельности.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тен­денцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у маль­чиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мо­тивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельно­сти - ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, особенно в составляющую «награды», «успеха». Учебная мотивация как единство познавательной и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия.

Типы само­отношения подростка.

У подростков происходят психологические процессы самооценива­ния, формирования самоотношения. Выделяют следующие типы само­отношения подростка:

«Самооценка» подростка является прямым воспроизводством оценки матери. Если внушается негативный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства не­полноценности и самонеприятия. Для ребенка с узким диапазоном со­циальных контактов вне семьи родительские оценки становятся един­ственными внутренними самооценками в силу авторитетности и зна­чимости родителей, тесной эмоциональной связи с ним. Неблагопри­ятность этой самооценки (пусть далее и в позитивном ее варианте) за­ключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых других, что препятствует выработке соб­ственных внутренних критериев, обеспечивающих стабильность пози­тивного отношения к себе, несмотря на колебания уровня самооценки.

Смешанная самооценка,в которой существуют противоречивые компоненты: один - это формирующийся у подростка образ своего «Я» в связи с успешным опытом социального взаимодействия, второй — отголосок родительского видения ребенка. Образ «Я» оказывается противоречивым. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку.Упрямство он не называет бесхарактерностью. Поскольку для подростка этого возраста по-прежнему важны одобре­ние и поддержка взрослых, то ради сохранения чувства «мы» им вос­производится негативная оценка своего «упрямого» поведения. Но од­новременно послушание означает отказ от автономности и утрату соб­ственного «Я». Переживания этого конфликта, как невозможность от­вета требованиям родителей и сохранения своего «Я», приводили к тому, что подросток оценивает себя как плохого, но сильного.

Подросток ведет борьбу против мнений родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае ребенок воспроизводит в самооценке не реальную оценку роди­телей, а их идеал изированные ожидания.

Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение ро­дителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть. Это отвержение родительских требований приводит к очень на­пряженным отношениям в семье.

Подросток не замечает негативной оценки родителей. Ожи­даемая оценка значительно выше самооценки, хотя реальная роди­тельская оценка является негативной. Игнорируя реальное эмоцио­нальное отвержение со стороны родителей, ребенок трансформиру­ет в самосознании родительское отношение так, как гели бы он был любим и ценим.

Можно установить некоторые механизмы воздействия родитель­ского отношения на самооценку ребенка. При симметричном стиле общенияарсенал средств общения, используемый родителями и педа­гогами, направлен на поддержкуинициативы, подростка, его уверен­ности в себе и чувства принадлежности к семейному «мы».Формиру­ется система собственных критериев самооценивания, идет развитие в направлении независимости. Самоотношение становится менее хруп­ким, более стабильным. При «асимметричном» стиле посредством «маневров» и «ловушек» ребенку навязывается представление о себе как о слабом, неспособном самостоятельно мыслить и действовать. Следует отметить, что ребенок не пассивно относится к конфликту с родителями, а активно берется за «выживание», поддержку и сохране­ние самоуважения.

Выделено несколько ответных тактик, развиваемых ребенком про­тив родительского насилия: так, в ответ на родительское доминирова­ние ребенок отвечает открытой или скрытой борьбой за лидерство, вплоть до использования таких приемов, которые использовали роди­тели по отношению к нему.

Другая тактика - отказ от борьбы, утаивание своей позиции, приня­тие на себя роли потерпевшей жертвы. И, наконец, Третья тактика состо­ит в противопоставлениях «жестко отклоняющему» родительскому по­ведению собственного «защитного», приглашающего к сотрудничеству.

Борьба за самоутверждение подростка проходит не только в семье, но начинает проявляться в некоторой степени и в школе, в снижении в глазах подростков авторитетности учителей, в появлении тенденции скрытого или открытого противодействия требованиям педагогов. От педагогов требуется гармоничное сочетание требовательности и чутко­го понимания к подросткам, авторитарности и демократичности в сти­ле общения.

Основное новообразование этого возраста

- социальное сознание, перенесенное внутрь - самосознание.

Развитие самосознания как центрального новообразова­ния подросткового возраста становится возможным и целиком зависит от культурного содержания среды.

Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного воз­раста (по данный Л.И. Божович), - это самоопределение. Само­определение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит пе­ред необходимостью решать проблемы своего будущего. Оно основыва­ется на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опи­рается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбо­ром профессии. Подросток начинает присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает различ­ные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентации.

Идеи выбора жизненного пути, своих ценностных ориентации, сво­его идеала, своего друга, своей профессии становится основополагаю­щими целями подросткового возраста.

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не толь­ко своей мотивацией, позицией, отношением, «Я-концепцией», но и ме­стом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образова­ния. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого об­разования, в зависимости от этого ориентируясь либо на ценности уче­ния, либо на ценности трудовой деятельности, общественной занято­сти, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение под­росток переходит в статус старшего школьника.

Психологические особенности подросткового возраста (11-14 лет):

интенсивное половое созревание и развитие, бурная физиологи­ческая перестройка организма;

неустойчивая эмоциональная сфера, всплески и неуправляе­мость эмоций и настроений;

самоутверждение своей самостоятельности и индивидуальности, возможность возникновения конфликтных отношений с взрослыми;

Ведущая деятельность: общение со сверстниками, освоение но­вых норм поведения и отношений с людьми на основе необходимости «завоевать» признание, расположение и уважение сверстников к себе;

формирование самооценки, характера;

возможно возникновение акцентуаций характера и дезадаптивных форм поведения;

формирование собственных взглядов, протест против диктата взрослых, самостоятельный выбор референтной группы;

отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышенной внушаемости и конформизма по отношению к ровесникам;

развитие логического мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактными понятиями;

самоконтроль и планирование деятельности еще затруднено;

склонность к риску, агрессивности как приемам самоутверждения;

появление сексуальных влечений и интересов;

формирование самосознания своего «Я», эгоидентичности;

- избирательность в учении, сензитивность для развития общих и специальных способностей

2.2. Исследование личностных особенностей подростков.

Выявление типа темперамента.

В основе разработки методики лежит факт повторения набора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кеттелл, Айзенк, Личко и др.).

Предлагаемая методика содержит опросник Айзенка (подростковый вариант), классификацию в зависимости от соотношения результатов шкалы нейротизма и шкалы интроверсии, вербальное описание особенностей каждого типа и основное направление тактики взаимоотношений с подростками каждого типа. В качестве основного используется тест Айзенка (подростковый вариант), шкала градации результатов и разработанные типологические характеристики и рекомендации по коррекции.

Этапы работы:

1. Проведение теста Айзенка.

2. Обсчёт результатов.

3. Градация результатов по таблице типов.

4. Отбор данных, где балл по шкале «Ложь» больше 5.

Инструкция «На предлагаемые вопросы испытуемый должен отвечать «да» или «нет», не раздумывая. Ответ заносится на опросный лист под соответствующим номером».

Подразделяет людей по складу личности на экстравертов («обращенных вовне») и интровертов («обращенных внутрь себя»). Экстраверты общительны, активны, оптимистичны, подвижны, у них сильный тип, ВИД, по темпераменту они сангвиники или холерики. Интроверты малообщительны, сдержанны, отделены от всех, в своих поступках ориентируются в основном на собственные представления, серьезно относятся к принятию решения, контролируют свои эмоции. К интровертам относятся флегматики и меланхолики. Однако в жизни редко встречаются абсолютно чистые экстраверты или интроверты. В каждом из нас есть черты как тех, так и других, это зависит от врожденных качеств нервной системы, возраста, воспитания, жизненных ситуаций.

В настоящее время большинство теоретиков сомневаются, существуют ли отдельные типы, и вместо этого рассматривают экстраверсию – интроверсию, как совокупность ряда различных образцов поведения. Кроме того, кажется маловероятным, но оба полюса могут рассматриваться как противоположные, так как у многих людей проявляются аспекты обоих, и проявления одного полюса в поведении могут усиливаться, при этом не обязательно уменьшаются проявления другого.

Было изучено 62 анкеты учащихся 7-8 классов. Среди 7-х классов 32 учащегося, 8-х классов 30 учащихся. Пооценочной таблице для шкалы экстраверсия- интроверсия данные распределились так:

Оценочная таблица для шкалы экстраверсия- интроверсия

Интроверсия

Экстраверсия

 

Значительная

Умеренная

Умеренная

Значительная

1-7

8-11

12-18

19-24

7 класс

0

2

22

8

8 класс

0

6

15

9

       

Обработка результатов: 12 и больше баллов, — экстраверты,

Набравшие меньше 12 баллов — интроверты

Максимальное количество баллов по шкале «нейротизм» — 24.

Дети, набравшие больше 12 баллов по второй шкале, эмоционально неустойчивы.

Максимальное количество баллов по шкале «лживость» —12 (5 + 7).

Критическое количество баллов по шкале «лживость» 5—6. Дети, набравшие больше 5 баллов, стараются выглядеть лучше, чем они есть на самом деле.

Оценочная таблица для шкалы нейротизма (эмоциональная стабильность- эмоциональная нестабильность)

Эмоциональная стабильность

Эмоциональная нестабильность

Высокая

Средняя

Высокая

Очень высокая

1-7

8-11

12-18

19-24

7 класс

3

7

17

5

8 класс

3

8

14

5

Экстраверсия, интроверсия определяет, от чего преимущественно зависят реакции и деятельность человека - от внешних впечатлений, возникающих в данный момент (экстраверт), или от образов, представлений и мыслей, связанных с прошлым и будущим (интроверт).

В своем исследовании мы попытались показать, как можно научить учащихся общеобразовательной школы производить самооценку своей личности с помощью психологических диагностик. Умение выявить в себе личностные качества помогут детям в выборе своей дальнейшей специальности, а также подтолкнут их к самосовершенствованию своей личности.

По шкале социальной желательности показатель в 4-5 баллов рассматривается как критический, что свидетельствует о тенденции обследуемого ориентироваться на хорошее впечатление о себе. Это распространяется и на другие шкалы. Шкала лжи является своеобразным индикатором демонстративности в поведении испытуемого. Такого рода данные с превышением шкалы лжи выше критического уровня при обработке берутся на заметку.

Используя данные обследования, по шкалам интра-экстроверсии и нейротизма, легко выводим показатели темперамента личности по классификации Павлова, который описал четыре классических типа: сангвиник (по основным свойствам центральной нервной системы характеризуется как сильный, уравновешенный, подвижный), флегматик (сильный, уравновешенный, инертный); меланхолик (слабый, неуравновешанный, инертный); холерик (импульсивный, оптимистичный, неуравновешенный).

По полученным данным строится график. Сочетание характеристик по двум шкалам укажет тип Вашего темперамента.

Как правило, следует говорить о преобладании тех или иных черт темперамента, поскольку в жизни в чистом виде они встречаются редко.

Охарактеризуем «чистые» типы темперамента следующим образом:

Вывод: Две основные направленности, или жизненные установки: экстраверсия и интроверсия сосуществуют в человеке одновременно, но одна из них обычно становится доминантной. Обычно они присутствуют обе и находятся в оппозиции друг к другу: если одна проявляется как ведущая и рациональная, другая выступает в качестве вспомогательной и иррациональной. Каждой из них характерны дополнительные личностные характеристики в более или менее выраженной степени. Результатом комбинации ведущей и вспомогательной эго-ориентаций являются личности, чьи модели поведения определённы и предсказуемы.

2.3. Оценка отношений подростка с классом.

Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

ТИП 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».

ТИП 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее « полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать « прагматическим».

ТИП 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».

На основании трех описанных гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладания того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида.

В качестве исходного «банка» суждений при разработке анкеты был использован список из 14 суждений, каждое из которых отражает определенный

« тип» восприятия индивидам группы (а именно – учебной группы).

По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.

Инструкция испытуемым: «Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 варианта ответа, обозначенные буквами А, Б, и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что «плохих» или «хороших» ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».

На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются по каждому типу восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» - «П», «коллективистический» - «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена: lИ + mП + nК, где

l–количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия,

m – «прагматическому»,

n – «коллективистическому», например: 4И + 6П + 4К.

Оценка отношений подростка с классом

8 А класс: индивидуалисты-5, коллективисты-9, прагматисты-0

8 В класс: индивидуалисты-8, коллективисты-7, прагматисты-2

7 А класс: индивидуалисты-4, коллективисты-11, прагматисты-1

7 В класс: индивидуалисты-7, коллективисты-5, прагматисты-2

Проведя данную диагностику, мы можем оценить степень общительности и открытости учащихся, уровень приспособленности, что является фактором фрмирующейся личности.

Проанализировав, пришли к выводу: преобладающий тип восприятия в 2-х группах – коллективистический, для которых на первый план выступают проблемы группы. У них проявляется потребность в коллективных формах работы.

А в 2-х других – индивидуалистический, относящиеся к группе нейтрально. В 8 а прагматистов вообще не наблюдается, 8 в, 7 а, 7 в - он выражен не ярко, сама группа, оценивая с точки зрения ее «полезности» для индивида не столь важна.

Таким образом, для этих группы характерно достижение индивидуальных целей каждого ученика и коллектива в целом. При этом Предпочтение отдается компетентности индивидуальным достоинствам каждого ученика и группы в целом.

Теперь мы видим, что группы неоднородны, как складываются взаимоотношения в них (индивидуалисты более единоличны, коллективисты сплоченнее). Это как нельзя лучше говорит о развитии личности. Она, в свою очередь, не может развиваться вне социума, а учебное заведение и компания сверстников в подростковом возрасте – важнейшие институты социализации, влияющие на ее формирование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Итак, я совершила первые шаги в исследовании подросткового возраста. Результаты проведенного исследования позволили мне сделать некоторые рекомендации, как самим ученикам, их родителям на родительском собрании, но и обсудить важные вопросы с учителями предметниками.

Подводя итог моей работы, я отмечаю еще раз важность подросткового возраста для развития личности, считаю необходимым продолжить глубокое, всестороннее исследование данной проблемы на базе 7 - 8 классов, постоянного поддерживания связи теории с практикой, и, наконец, подчеркиваю важность применения этих знаний в реальной жизни подростков, на предмет их познания «Какой «Я»».

ЛИТЕРАТУРА

1. Вейнвальд Н. И. «Психология личности». – М., 1987.

3. Мадорский Л. Р. «Глазами подростков». – М. Просвещение, 1991.

 

21

Просмотров работы: 108