XI Международный конкурс научно-исследовательских и творческих работ учащихся

Старт в науке

Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке

• Авторы
• Руководители
• Файлы работы
• Наградные документы

Бабенко В.В. 1

---

1ГБПОУ "Саткинский политехнический колледж им. А.К. Савина"

Шангареева А.В. 1

---

1ГБПОУ "Саткинский политехнический колледж им. А.К. Савина"

Работа в формате PDF

112.2 KB

Автор работы награжден дипломом победителя III степени

Диплом школьникаСвидетельство руководителя

Введение

Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры. Педагогический процесс, ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения может выступать общение. Сегодня в качестве конечной цели обучения рассматривается умение использовать иностранный язык в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания коммуникантов. На уроках иностранного языка формируется гибкость речевых умений и навыков.

Одним из существенных недостатков обучения устной речи в настоящее время остается преобладание в опыте обучающихся воспроизведения готовых единиц разных уровней, тематическая организация материала. Все это лишает речевые действия обучающихся статуса акта общения. Процесс обучения должен быть построен так, чтобы способствовать развитию у обучающихся навыков неподготовленной речи, умения понимать на слух иностранную речь, содержащую знакомый языковой материал. Учебно-речевая ситуация – это методическая категория, представляющая собой учебную модель речевой ситуации, лежащей в основе речевого акта в условиях неучебного общения. Ситуации могут выступать и как компонент содержания, и как прием обучения на разных этапах формирования речевых умений. Речевая коммуникация, в частности устная, по природе ситуативна. Известно, что обучающиеся в своей каждодневной жизни общаются в самых разнообразных ситуациях, в том числе и речевых. Использование учебно-речевых ситуаций должно обеспечивать взаимодействие обучающихся. В учебном процессе с помощью учебно-речевых ситуаций можно получить от обучающихся высказывания с заданными параметрами. Такой способ получения высказывания гораздо совершеннее. Обучающиеся не любят лишь заучивать и воспроизводить готовые фразы, диалоги, тексты. Они предпочитают работать творчески. Решением этой проблемы мы считаем использование учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка, которые позволяют студентам самостоятельно определить содержание своего высказывания.

Актуальность данной проблемы состоит в том, что использование учебно-речевых ситуаций совершенствует навыки устной речи, мотивирует студентов к учебной деятельности. Кроме того, использование учебно-речевых ситуаций составляет актуальную задачу для всех преподавателей.

Объект исследования – процесс обучения устной речи на уроках иностранного языка.

Предмет исследования – использование учебно-речевых ситуаций для развития навыков устной речи на уроках английского языка.

Цель исследования – раскрыть сущность учебно-речевых ситуаций и показать влияние на познавательный интерес обучающихся при изучении иностранного языка.

Гипотеза: мы предполагаем, что при постоянном использовании учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка повышается мотивация при изучении иностранного языка.

Исходя из поставленной цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой гипотезы, мы можем определить следующие задачи данной работы:

- дать общее понятие учебно-речевым ситуациям;

- раскрыть сущность использования учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка;

- разработать фрагменты уроков с использованием учебно-речевых ситуаций;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе раскрывается сущность учебно-речевых ситуаций и умений и способов их эффективного формирования на уроках иностранного языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы данной работы могут быть использованы учителями иностранного языка и других дисциплин, а также студентами при подготовке к урокам.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Глава 1. Учебно-речевая ситуация как модель речевой ситуации

Общение как объект моделирования с учебными целями

Чему мы обучаем на уроках иностранного языка? Известный дидакт и специалист в области преподавания иностранных языков В.М.Блинов считает, что суть обучения иностранному языку – воссоздание (воспроизводство) социально обусловленного речевого опыта в системе родная – неродная речь через деятельность преподавания и учения (4, с. 65).

Педагогический процесс, ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения также будет выступать общение (10, с. 35-37).

Обучение общению предполагает сознательное освоение не только лексических и грамматических единиц, но тех психологических процессов, которые рождают речь. Обучение общению включает в качестве объекта обучения способность выражать коммуникативное намерение, а также обучение смысловому программированию текста.

Одним из существенных недостатков обучения устной речи в настоящее время еще остается решительное преобладание в опыте учащихся воспроизведения готовых единиц разных уровней, тематическая организация материала.

Рассматривая речевое общение в качестве объекта моделирования, нужно определить его статус в общей системе деятельности и охарактеризовать речевое общение как систему. Деятельность общения имеет много общего с другими видами человеческой деятельности, но ей присуща и своя специфика. С другими видами деятельности общение сближает наличие у нее мотива, цели, ее результативность и нормативность, а также сохранение общей структуры человеческой деятельности, включающей фазу ориентировки и планирования, фазу реализации программы в языковом коде и фазу сличения планируемого с полученным результатом.

Под единицей деятельности принято понимать ее минимальный отрезок, сохраняющий все структурные и смысловые характеристики этой деятельности. Представители современной лингвистики считают, что ни словарь, ни грамматическая форма, ни фонемный состав языка в отдельности не образуют никакой коммуникативной единицы. В качестве минимальной единицы, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, рассматривается речевой акт.

Под речевой ситуацией понимается ситуация общения, определяемая как совокупность обстоятельств, вызывающая необходимость обращения к речи в целях воздействия человека на других людей в процессе деятельности (5, с. 15).

В качестве базисных компонентов речевой ситуации предлагается рассматривать факторы, обеспечивающие необходимые условия возникновения и протекания акта общения.

В определении речевой ситуации, приложенной А.А.Леонтьевым, подчеркивается ее ориентировочная функция; под речевой ситуацией понимается совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия. К числу таких факторов относят мотив речевой деятельности, условия выбора речевого действия, вероятностное прогнозирование речевой деятельности.

Рассмотрим каждый из возможных компонентов речевой ситуации, выступающий в качестве детерминатора содержания и формы речевого общения.

1. Мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации, рассматриваемые как речевое побуждение, включают в себя речевую потребность, интенцию, мотив и стимул. Он рассматривает в качестве типичных следующие виды интенций, мотивов и стимулов. Говорящий может испытывать потребность или необходимость: 1. информировать кого-либо о чем-либо; 2. запросить информацию об интересующем его объекте, событии, лице, явлении; 3. сформировать, изменить или укрепить чьи-либо взгляды или побуждения; 4. создать определенные отношения между собеседниками или третьими лицами; 5. стимулировать чье-либо действие; 6. поставить, проанализировать или разрешить проблему посредством обсуждения и дискуссии; 7. выразить свое отношение к какому-либо событию, явлению; 8) поддерживать разговор в силу правил приличия;

2. Общий контекст деятельности. Коммуникативную деятельность рассматривают в связи с мотивами и целями той деятельности, которая явилась причиной возникновения коммуникации. Различные формы общения включаются в трудовую деятельность и во все, производимые от труда, другие виды деятельности: нравственную и правоправную деятельность, игру, учение, искусство, спорт и бой.

Поскольку в процессе планирования и заключительной фазе речевое действие занимает ведущее место, его результатом может быть достаточно развернутый текст монологического или диалогического характера.

3. Обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация. Обстановку рассматривают как фактор, влияющий на сам факт возникновнения коммуникативного акта и его продолжительность, выбор темы для разговора и характер общения.

4. Тема (предмет) сообщения определяется как типизированное содержание речи в разных общественных сферах деятельности(бытовой, общественно-политической, научной, деловой). Тема применительно к ситуации понимается конкретно-содержательно. Предмет речи в рамках определенной ситуации может обладать как субъективной, так и объективной значимостью для возбуждения разговора (5, с. 16).

Задачу использования учебно-речевой ситуации усматривают в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику.

Возможная приближенность учебно-речевой деятельности к неучебному общению не означает их тождества.

К числу таких параметров относят:

- деятельностный характер речевого поведения общающихся, предметность процесса коммуникации - тема, проблема, события и т.д.;

- ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;

- речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях;

Речевое общение и его учебную модель объединяет соответствие структуры продукта этой деятельности некоторым заранее известным требованиям, обеспечивающим достаточное единообразие интерпретации этого продукта различными членами данного языкового коллектива.

Среди методистов складывается глубокое убеждение в том, что под ситуативным обучением следует понимать не единичное или какое-то однажды имевшее на занятиях место использование ситуаций, а определенное, являющееся неотъемлемой частью любой фазы учебного процесса звено в единой цепи системы занятий.

1.2. Структура и функции учебно-речевых ситуаций в учебном процессе

Эффективность педпроцесса ставится дидактикой в зависимость от степени приближения учебной деятельности к той, которая является объектом формирования. Это положение особенно очевидно для обучения иностранным языкам в связи с тем, что общение в этом случае выступает и как цель, и как средство. Требование адекватности процесса обучения реальному процессу коммуникации выдвигается в большинстве современных работ.

Что должен знать и уметь преподаватель для того, чтобы учебно-речевые ситуации стали в его руках действенным средством эффективного управления учебным общением на уроке иностранного языка? Прежде всего он должен хорошо знать особенности той деятельности, которой он хочет научить- представлять себе ее структуру, движущие механизмы, единицы из которых она складывается, факторы, от которых зависит успешность ее протекания. Далее, ему необходимо овладеть закономерностями и приемами моделирования этой деятельности на уроке. Преподавателю необходимо знать какие ситуации вызывают в жизни речевое действие, а какие – предметное. В определении речевой ситуации, предложенной А.А.Леонтьевым, подчеркивается ее ориентировочная функция; под речевой ситуацией понимается совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия. К числу таких факторов относят мотив речевой деятельности, условия выбора речевого действия, вероятностное прогнозирование речевой деятельности.

Учебно-речевая ситуация определена как «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учителем учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченными учителем коммуникативной задачей».

Как избыточность, так и недостаточность предлагаемых учебниками и учебными пособиями учебно-речевых ситуаций давно уже отмечается исследователями в качестве их существенных недостатков. Ведутся также споры по поводу того, какие компоненты должны включаться в учебно-речевую ситуацию.

В ситуации необходимое и достаточное определяется с учетом как психолингвистических, так и методических факторов.

Во внимание принимаются следующие соображения:

Ситуация и сообщение, стимулированное этой ситуацией, взаимодополняют друг друга и в совокупности представляют собой текст, выступающий в качестве единицы общения.

Ситуативность присуща любому высказыванию, но не в равной мере.

Расширение опоры на ситуацию ведет к редукции языковых компонентов, а сокращение – к развертыванию.

3. Элементы ситуации, не входящие в пресуппозицию, никогда не могут быть опущены и наоборот. В понятие пресуппозиции входят как общие знания об окружающем мире, так и частные знания говорящих о конкретной ситуации.

Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, мы должны исходить как из особенностей моделирования и моделируемого объекта, так и из специфики учебного процесса. В качестве критериев, на основании которых будем решать вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, мы будем использовать:

детерминирующее воздействие на содержание или форму высказывания;

обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия;

процессуальную значимость;

Функции учебно-речевых ситуаций как методической категории чрезвычайно разнообразны и многогранны. Ситуации могут выступать как: 1) компонент содержания;2. прием обучения на разных этапах формирования речевых действий;3. служить орудием управления учебной деятельности студента;4. средством организации работы преподавателя;5. содействовать решению практических, образовательных и воспитательных задач.

Рассмотрим функции учебно-речевых ситуаций как компонента содержания.

Учебно-речевая ситуация, предлагаемая студенту как коммуникативно-познавательная задача, создает благоприятные условия для самостоятельного и в то же время протекающего в рамках запланированного преподавателем участия в акте общения. Речетворчество понимается методистами как свобода выбора способа совершения речевого поступка в пределах лексико-грамматических диапазонов ситуативного варьирования.

Таким образом учебно-речевая ситуация выступает в качестве стимула учебного общения, помогая обогатить мотивационное обеспечение учебного процесса за счет добавления коммуникативной мотивации.

Глава 2. Методика использования учебно-речевых ситуаций

2.1. Этапы формирования учебно-речевых действий

Методика использования учебно-речевых ситуаций в учебном процессе – это методика организации учебной деятельности, направленной на реализацию коммуникативных и познавательных целей.

Включение учебно-речевых ситуаций в учебный процесс будет в данной главе рассматриваться в их связях с этапами становления речевого действия, спецификой разных видов речевой деятельности, технологией использования учебно-речевых ситуаций на уроке, задачами различных этапов обучения.

В опыте передовых преподавателей и методистов-исследователей постепенно складывается система обучения, которая включает студента в процесс планирования подготовки речевого целого, выступающего как цель обучения в рамках единицы педагогического процесса, которую в учебниках английского языка принято обозначать как UNIT. Unit представляет собой тематически организованный раздел учебника.

Первый этап. Работа над подобным разделом начинается с того, что преподаватель ставит задачу провести в конце работы над темой ролевую игру типа: « Прием сверстников, приехавших из другой страны» или пресс-конференцию со спортсменами, вернувшимися домой после олимпиады и т.п.

Далее обсуждаются ситуации, возникающие на пути решения поставленных задач, подбираются речевые действия, обслуживающие перечисленные ситуации. Студенты вспоминают известные им слова и выражения, которые нужны для совершения выделенных действий, преподаватель объясняет недостающие единицы или рекомендует найти их в учебнике, в словаре. Возникает то, что в дидактике называют проблемной ситуацией: сначала формируется потребность в знаниях, потом эти знания сообщаются преподавателем или добываются самостоятельно.

Ситуации на этом могут задаваться и в обобщенном виде.

Второй этапситуативного обучения, как его определяет Р.М.Мильруд, состоит в автоматизации учебно-речевых действий путем организации ряда ситуаций речевого действия, т.е. микроситуаций, представляющих собой фрагменты конечной речевой ситуации (11,с.43).

Сначала отрабатывается одна речевая структура с помощью одношагового действия. На этом этапе происходит обработка стереотипных речевых реакций, усвоение разного рода формул, штампов, лексическое варьирование наполнения типовых фраз.

На третьем этапе происходит возвращение к обобщенным ситуациям первого этапа, которые теперь конкретизируются, детализируются, получают разнообразные варианты. И если на первых двух стадиях обучающиеся как бы наблюдали действия, развертывающиеся в рамках предложенных ситуаций со стороны, то теперь они становятся их полноправными участниками, получают роли, принимают решения.

Использование языка происходит в связи с решением возникающей коммуникативной задачи, а не под углом зрения тренировки языкового материала.

На последующих этапах, когда будет накапливаться опыт выполнения речевых действий, возникает еще одна задача – научить выделять в ситуации те ориентиры, которые могут в данном конкретном случае выступать в качестве опор.

Научиться ориентировке можно анализируя в текстах для чтения и аудирования высказывания персонажей в их соотнесенности с описанными в тексте ситуативными факторами.

Формирование общего подхода к умению опираться на речевую ситуацию при осуществлении акта речи можно реализовать, когда у обучающихся накопиться достаточный опыт наблюдений за речевым поведением других людей в условиях разнообразных ситуаций.

Таковы основные этапы становления речевого действия с использованием учебно-речевых ситуаций.

2.2. Технология использования учебно-речевых ситуаций на уроке иностранного языка

Рассматривая процессуальный аспект использования учебно-речевых ситуаций, важно определить, как они соотносятся с темой соответствующего параграфа учебника, как группируются, структуируются, какие соображения принимаются во внимание при выборе способа презентации учебно-речевых ситуаций, как обеспечиваются условия, повышающие их продуктивность.

Постоянно повышать интерес к уроку – задача каждого педагога. Чтобы овладеть иностранным языком недостаточно только воспроизвести материал учебника.

Совет первый: диалогам – всегда особое внимание и обязательно творческий подход.

Один и тот же диалог можно разыграть и представить по разному. Идеи и роли можно подсказать ребятам. А если они привычны к творчеству и фантазированию, они сами придумают много оригинальных вариантов.

Совет второй: активное ролевое изучение любой программной темы вместо пассивного механического зазубривания.

Студенты заранее получают индивидуальные карточки с заданиями-ролями, обговаривают предположительный текст выступления и элементы костюма.

Совет третий. Размышление над интересными цитатами и высказываниями; работа над поговорками.

Обычно, работая над поговоркой, мы отрабатываем фонетику, а затем просим обучающихся составить ситуации, иллюстрирующие данную поговорку. Возможны и другие интересные задания.

Совет четвертый. Творческая работа с песенками.

Ребята с удовольствием разучивают песни на иностранном языке. Существует интересная российская традиция – заменять слова хорошо известных песен и составлять из разных песен попурри. Это – русское изобретение может быть оригинальным приемом для изучения иностранного языка и развития творческих способностей учащихся.

Совет пятый. « Сладкие», « песенные», « рисовальные» уроки и т.д.

Многие прподаватели из своей практики знают, что очень тяжело учиться ребятам на скучных и нудных уроках. Уроки нужно сделать необычными, запоминающимися и полезными с точки зрения иностранного языка. Например, «Сладкий урок» с небольшим застольем или чаепитием. На подобных уроках мы с ребятами на просто едим сладости и пьем чай, а изучаем и показываем манеры поведения англичан за столом.

Совет шестой. Элементы неожиданности или сюрпризы на уроке.

Все экспромты на уроке должны быть заранее подготовлены и детально продуманы. Преподавателю нужно постоянно контролировать ситуацию и направлять вовлеченных в игру обучающихся в нужное русло.

Систематический анализ развития речи обучающихся под воздействием предлагаемой системы ситуативно-ориентированного обучения станет возможным только после того, как такого рода система будет последовательно заложена в учебники.

Заключение

Мы рассмотрели учебно-речевую ситуацию как методическую категорию, представляющую собой учебную модель речевой ситуации, лежащую в основе речевого акта в условиях неучебного общения.

Имеющиеся в литературе данные о характере и использовании учебно-речевых ситуаций при обучении иностранному языку были дополнены анализом общения как объекта моделирования. Это дает возможность сделать определенный шаг вперед на пути преодоления субъективизма при включении учебно-речевых ситуаций в программы, учебники и в учебный процесс.

В работе были проанализированы разные аспекты проблемы функций учебно-речевых ситуаций при планировании учебного процесса, отборе и организации материала, его презентации и усвоения, организации речевого взаимодействия на уроке и показана зависимость структуры и содержания учебно-речевых ситуаций от выполняемых функций. На этой основе сделаны рекомендации, которые могут помочь более гибко и целенаправленно использовать учебно-речевые ситуации в разных звеньях учебного процесса.

Мы рассмотрели структуру и функции учебно-речевых ситуаций в учебном процессе. Функции учебно-речевых ситуаций как методической категории очень разнообразны. А также мы выделили несколько этапов формирования учебно-речевых ситуаций: постановка задач, автоматизация учебно-речевых ситуаций путем организации рядя ситуаций речевого действия, возвращение к обобщенным ситуациям.

Учебно-речевая ситуация стимулирует учебное общение, формируя потребности общения и обеспечивая условия для удовлетворения этой потребности. Изученные нами материалы по данной проблеме в полной мере дали нам возможность осознать необходимость овладения технологией обучения устной речи на иностранном языке с использованием учебно-речевых ситуаций и изучения особенностей моделирования общения на уроках иностранного языка, что способствует формированию устной речи обучающихся, стимулируя общение.

Список использованных источников:

Баннова, Г.С. Определение лингвистического содержания работы по развитию монологической речи [Текст] / Г.С. Баннова.- Калуга.:1979.-96с.

Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника [Текст] / И.Л.Бим.-М.:1977.-130с.

Бикеева, А.С. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка [Текст] / А.С.Бикеева // Иностранные языки в школе.- 2005.-№2.-С.37-41.

Блинов, В.М. Эффективность обучения [Текст] / В.М.Блинов.-М.:1976.-130с.

Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке [Текст] М.Л.Вайсбурд.-Обнинск.:2001.-128с.

Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке [Текст] / М.Л.Вайсбурд // Иностранные языки в школе.-2002.-№1.-С.93-94.

Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д.Гальскова.-М.:2003.-178с.

Имамов, А. Роль упражнений-ситуаций в обучении английской устной речи в старших классах средней школы [Текст] / А.Имамов.-М.:1979.-76с.

Краевская, Л.Н. Проблема ситуаций в лингвистике и методике // Русский язык за рубежом [Текст] / Л.Н.Краевская.-М.:1981.№1.-25с.

Мильруд, Р.П. Речевые ситуации как методический прием обучения [Текст] / Р.П.Мильруд // Иностранные языки в школе.-1982.-№1.-С.54.

Приложение А

Фрагмент урока по теме «Ситуации поиска»

Приложение Б

Фрагмент урока по теме «Be tolerant»

Дата: 11.10.2019

Группа: 41

Темаурока: Be tolerant and you will prevent conflicts.

Цели: 1) ознакомить обучающихся с новыми лексическими единицами;

2) развивать умения говорения и мышления;

3) вызвать интерес к английскому языку;

Оборудование: учебник, мультимедийный конспект (презентация Power Point), карточки с заданиями;

Фрагмент ситуаций рецепции на уроке английского языка

Ситуации рецепции:

Ситуация 1. В ваш колледж должна приехать по обмену группа студентов из американского штата Огайо. Американцам будет приятно убедиться в том, что вы с интересом и уважением относитесь к жителям их штата. Получить хотя бы общее представление об их истории и достижениях вам поможет предлагаемый для чтения текст с обложки рекламного издания «American Traveler».

Forward-thinking, innovative, progressive – these are just some of the words that might be used to describe Ohio’s approach to life. The state’s motto, «With God, all things are possible», perhaps encapsulates its prevailing spirit. The settlers who came to Ohio, then called the Northwest Territory, between 1788 and 1789 came with not much more than their optimism and a willingness to work hard. Their success is readily apparent: Ohio has produced six U.S, presidents and numerous inventors, including Thomas Edison and the Wright brothers. Ohio also boasts the first black mayor of a mayor city, the first blood transfusion, and the first person to walk on the moon. With its fine architecture, stimulating culture, and spectacular scenery, Ohio offers visitors a rich and rewarding travel experience.

Ситуация 2. Вы собираетесь поместить в английской газете рекламное объявление. Познакомьтесьсобразцомтакогообъявления.

Healthy, willing worker wanted to help in house and mind lively pre-school child while mother works on farm. Own room with TV. Weekends off. Good wage. Bay of Plenty. Apply in writing, to R.Wingard, R.D.Paikea.

Ситуация 3. На ближайших уроках мы с вами проведем ролевую игру «Экскурсия по Москве для зарубежных друзей». В качестве образца информации, которую сообщают гиды-переводчики, может послужить текст, посвященный Новодевичьему монастырю, с которым вы сейчас познакомитесь. Ваша задача будет состоять в следующем:

Выделить из сообщения наиболее интересные факты и характеристики и отметить последовательность их подачи в сообщении для того, чтобы в дальнейшем вам было легче подготовить свои собственные сообщения о других исторических памятниках.

Подготовить вопросы, которые, по вашему предположению, могли бы задать гиду экскурсанты, заинтересованные в дополнительной информации.

Подготовить дома такого рода информацию.

Novodevichy Nunnery

It was founded at the beginning of the 16^th century on the bank of the Moskva River, and was surrounded by a powerful fortress wall with 12 turrets.

In the centre stands the huge five-domed Smolensky Cathedral, where in 1598 the coronation of Boris Godunov took place. The others structures form a masterfully-planned architectural ensemble. The style, the same throughout, is an elaborate baroque with prolific white-stone ornamentation on red-brick walls.

Many participants in the Great Patriotic War of 1812 and the Decembrists’ Uprising, as well as members of old Russia’s royal families and priests were buried in the Nunnery grounds. The Novodevichy Cemetery is the burial place of many outstanding Russian writers, scientists, public figures, politicians and military men.

In 1922 the Nunnery was converted into a museum, a branch of the History Museum in Moscow. The treasures include painting by Simon Ushakov, a famous artist of the 17^th century.